ети: "Поставила чашки и чайник".

Дальше педагог производит действия, которые дети называют: "Маша села за стол; разливает чай; угощает конфетами гостей; подаёт чашку мишке". В заключение воспитатель предлагал придумать, что будут делать Маша и гости, когда попьют чай. Дети придумывали ситуацию, а педагог инсценировал ее с помощью игрушек ("День рождения", "Идем в гости", "Строим дом" и др.).

Важную роль выполняли вопросы: "Как вы думаете, о чем хотят рассказать нам игрушки? (картинка на фланелеграфе?)" ("…о том, как Маша встречала гостей; о дне рождения щенка и т.д."). Такого рода вопросы помогали определять тему высказывания.

Игровые действия повышали умственную активность детей, ставили их в такие обстоятельства, которые требовали нужного высказывания. Повторность игровых действий способствовала многократному проговариванию слов, фраз, предложений, фрагментов рассказа и их перенос в самостоятельное высказывание.

Игровые ситуации позволяли детям овладевать навыками необходимыми для построения связного монологического высказывания: отбирать лексический материал в соответствии с темой и ситуацией высказывания, использовать разнообразные синтаксические конструкции. Они вызывали у детей большой интерес и переносились ими в самостоятельные игры, сопровождались высокой речевой активностью.

Вместе с тем, некоторым детям по-прежнему было трудно самостоятельно составить предложения по ситуации, они лишь договаривали за педагогом отдельные слова, фразы.

С целью закрепления умения определять последовательность высказывания, видеть и исправлять неточности в тексте при использовании картинок было проведено второе занятие.

На нем к детям из сказки приходил Торопыжка и сообщал о том, что все книжки у них "заболели". Все в них перепуталось: вместо начала конец и, наоборот; в сказке про "Красную Шапочку" появляется Колобок и т.д. Сказочные герои просят у детей помощи. Если они определят, где в рассказе (сказке) начало, а где конец; найдут неточности в тексте и сами исправят их, то все книжки в сказке станут здоровы. Торопыжка выражал беспокойство по поводу того, справятся дети с заданием или нет. Педагог успокаивал его и говорил: "Не беспокойся, Торопыжка! Для того чтобы научиться замечать непоследовательность, неточность в рассказе или сказке, у нас есть замечательные картинки и интересные игры, которые помогут детям". Дети при участии Торопыжки вновь раскладывали картинки серии "С утра до вечера" в логической последовательности. Задание проводилось по подгруппам. Каждый из них получал по две картинки: зайчик спит, делает зарядку, умывается, обедает, занимается, играет. Нужно было назвать сначала первое действие и показать первую картинку, затем вторую и назвать действие. Если вначале обучения эти картинки использовались для того, чтобы научить дошкольников строить предложения, а помощь в определении последовательности оказывал взрослый, то в данной ситуации каждый ребенок действовал самостоятельно. После выполнения задания дети могли проконтролировать себя. Пособие было изготовлено таким образом, что на обратной стороне каждая картинка имела окошечко, внутри которого была стрелка, указывающая направление действия. В ходе выполнения данного задания все дети смогли назвать действия, изображенные на картинках, многие рассказывали двумя-тремя предложениями, но наблюдалось нарушение последовательности в изложении событий, на что указывало неправильное расположение карточек (8 человек из 20).

Для закрепления навыка определения последовательности действий, детям предлагали другие серии сюжетных картинок с последовательно развивающимися событиями (картинки из книги Н.Радлова "Рассказы в картинках").

С целью проверки, насколько они могут замечать нарушения последовательности в речи без использования наглядного материала, проводилась игра "Так бывает или нет?"

Она способствовала развитию логического мышления, умения замечать непоследовательность в рассказах, устанавливать связи между явлениями и выражать их в слове.

Ход игры: педагог объясняет правила игры:

- Сейчас я буду вам о чем-то рассказывать. В моем рассказе вы должны заметить то, чего не бывает. Кто заметит, тот пусть, после того как я закончу, скажет, почему так не может быть.

Примерные рассказы воспитателя:

"Наступила осень. Все птицы улетели. Грустно стало детям. "Давайте сделаем для птиц скворечники!" - предложил Вова. Когда повесили скворечники, птицы поселились в них, и стало опять весело детям".

"Все дети обрадовались наступлению осени. "Вот теперь мы будем собирать красивые листья, и делать букеты", - сказала Света. "А я люблю купаться в реке, - сказала Люда, - мы с мамой будем ездить на речку и загорать".

(Сначала рассказы педагога сопровождались показом картинок, которые наглядно демонстрировали нарушения последовательности и логики действий. При повторном проведении игры наглядность не использовалась). Правильное выполнение задания поощрялось цветной фигуркой для фланелеграфа. Побеждал в игре тот, кто имел больше фигурок и мог составить сюжет картинки на фланелеграфе без нарушения логики развертывания событий. Взрослый побуждал детей к составлению предложений и коротких рассказов по этим картинкам, что способствовало закреплению представлений детей о структуре связного высказывания и формировало умения использования разнообразных синтаксических конструкций в зависимости от контекста. Все эти задания требовали большой индивидуальной работы с детьми. Так, педагог демонстрировал им картинки на фланелеграфе и задавал вопросы: "Нравится тебе эта картинка? Всё на ней правильно? Что ты можешь изменить в ней? Давай сделаем это вместе?"

Если ребёнок легко и быстро справлялся с заданием, ему предлагалось послушать рассказ или сказку по данной картинке. Далее и сам ребёнок договаривал отдельные слова, фразы (использовались знакомые детям литературные произведения "Колобок", "Маша и медведь", "Три медведя", "Пузырь, лапоть и соломинка").

На последующих двух занятиях продолжали знакомить детей с разными вариантами начала и конца сказок. С целью создания интереса и желания участвовать в последующей деятельности детей приглашали в комнату сказок. В ней их встречали Торопыжка и бабушка-сказительница. Торопыжка благодарил за детей за помощь, все книжки у них "выздоровели", но теперь ему очень хочется самому сочинять рассказы и сказки, а как это сделать он не знает. Вот он и хочет узнать, как получаются рассказы и сказки? "А правда, как они получаются?" - спрашивал педагог у сказительницы. Она отвечала: "Сказок и рассказов я много знаю, люблю их рассказывать детям, а вот, как они получаются, не знаю, а может и знала да забыла. Стара я стала". Тогда педагог обращался к детям с вопросами, которые помогали вспомнить, как сказки или рассказы могут начинаться, заканчиваться. Так, воспитатель спрашивал: "С чего бы вы начали составлять рассказ или сказку?" Дети отвечали: "Жили-были...", "В некотором царстве...". Педагог помогал детям припомнить некоторые варианты, например: "А я бы начала со слова: "Однажды..." и т.д. "Как можно закончить рассказ или сказку?" - спрашивали у детей дальше. Ответы: "Вот и сказке конец...", "Стали жить-поживать...".

В ходе занятия обращалось внимание на то, что и в рассказе, сказке есть последовательность, которую нельзя нарушать. В заключении сказительница задала детям загадку: перед ними были выложены иллюстрации к сказке "Маша и медведь", нужно отгадать из какой они сказки и восстановить последовательность. После правильного отгадывания, детям рассказывали это произведение.

С целью побуждения детей к созданию самостоятельных высказываний были использованы готовые ситуации. Так, педагог предлагал: "Помоги мне, пожалуйста. Я буду рассказывать свою историю (сказку), а ты показывать её". (Ребёнок внимательно слушал и расставлял фигурки на фланелеграфе или игрушки. Воспитатель помогал ребёнку, направлял его действия.)

"Я уже приготовила игрушки, чтобы рассказать Руслану и Саше вчерашнюю историю. Ведь их не было в детском саду, но мне нужна твоя помощь. Ты очень внимательно слушал рассказ, а я забыла некоторые слова. Давай расскажем историю вместе".

"К нам пришли гости (3-4 ребёнка из параллельной группы). Они услышали, что вы учитесь придумывать разные рассказы и сказки. Давайте покажем, чему мы научились". Воспитатель обговаривал с детьми, какую ситуацию создать. Затем один из них рассказывал по этой ситуации. Взрослый подсказывал ребенку начало предложений, отдельные слова, фразы, соединяющие части текста. Так, взрослый создавал следующую ситуацию при помощи игрушек: девочка собирает грибы в лесу, а навстречу ей идет медведь. Приведем пример совместного рассказа:

Р.: - Пошла девочка в лес и заблудилась.

Э.: - Шла она шла и вдруг…

Р.: - увидела мишку.

Э.: - Девочка очень…

Р.: - испугалась.

Э.: - Но мишка ей сказал…

Р.: - не бойся меня.

Э.: - Я могу тебя…

Р.: - привести домой. Взял девочку за ручку и повел.

К концу первого этапа обучения дети научились раскладывать картинки в заданной последовательности; создавать с помощью взрослого сюжеты из игрушек, фигурок на фланелеграфе; устранять нарушения логики в готовых ситуациях; переносили игры и игровые ситуации в самостоятельную деятельность.

2.2. Пути формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста

На втором этапе эксперимента решались следующие задачи:

1. Формировать самостоятельность высказываний, их структурную оформленность.

2. Закреплять умения по-разному соединять предложения в тексте, используя разнообразные способы связи.

На этом этапе, как и на первом, применяли игрушки, фигурки на фланелеграф, настольный театр с целью создания игровых ситуаций, позволяющих обогатить содержание речи ребёнка; избежать шаблонности в детских высказываниях; структурно их оформить.

На первом занятии продолжали знакомство детей с началом повествования; закрепляли представления о различных вариантах начала на примере знакомых сказок и рассказов; закрепляли умения детей определять главную тему повествования. Развивали у них представление о том, что в начале высказывания обычно называются главные герои произведения и рассказывается о том событии, которое даёт толчок развитию сюжета.

Основным содержанием занятия был пересказ сказки "Маша и медведь". Занятие проводилось в комнате сказок. Сказительница предлагала детям отгадать ее загадки: "Посмотрите на картинку. Из какой сказки (рассказа) эти герои? Назовите их. Вспомните, как начинается эта сказка (рассказ)". Если дети справлялись с заданием и отгадывали загадку, то сказительница дарила детям книгу с этим произведением и картинки, которые дети могли использовать в самостоятельных играх.

В игровых ситуациях дети учились называть главных героев, изображённых на картине, пересказывать начало произведения.

С целью закрепления полученных на занятии умений детям предлагали при помощи картинок показать последовательность литературного произведения; подводили к воспроизведению знакомых сказок, рассказов. Для примера приведем фрагмент записи занятия: "Посмотрите, ребята, кто это? (воспитатель показывает картинку с изображением девочки, которая гуляет в лесу, рис. Е.Рачева к сказке "Маша и медведь").

Филипп: - Это куколка.

Аня: - Да, это Машенька.

Экспериментатор: - Аня, как ты догадалась, что это Машенька?

Аня: - А вы нам про неё рассказывали.

Экспериментатор: - в каких сказках рассказывается про Машеньку?

Дети: - "Маша и медведь", "Три медведя".

Экспериментатор: - В сказке "Маша и медведь" есть Машенька. А в сказке "Три медведя" как звали девочку?

Катя: - Её никак не звали. Просто девочка.

Экспериментатор: - Кто помнит, как начинается сказка "Три медведя?"

Руслан: - "Жили-были" она и начинается.

Наташа: - Нет, так другая начинается.

Экспериментатор: - А как же эта сказка начинается? (Помещает первую иллюстрацию Е.Рачева к сказке "Маша и медведь"). Посмотрите на картинку, она вам подсказывает.

Катя: - А, вспомнила! Одна девочка ушла из дома в лес.

Экспериментатор: - Правильно. Я думаю, что и сказка "Маша и медведь" начинается так же. Верно, ребята?

Дети: - Да. Нет. (хором)

Руслан: - Нет, она начинается "Жили-были".

Экспериментатор: - Правильно говорит Руслан?

Аня: - Правильно, только там: "Жили-были дедушка и бабушка".

Экспериментатор: - Вот видите, ребята. Оказываются сказки начинаются не одинаково. Как они могут начинаться?

Дети: - Жили-были дедушка и бабушка.

Катя: - Одна девочка ушла из дома в лес.

Экспериментатор: - Мы вспомнили, как начинаются эти сказки. Давайте расскажем их."

На втором занятии продолжали знакомить детей со структурой повествования, учили подбирать необходимые слова, строить предложения для окончания рассказа (сказки). С этой целью предлагали поиграть в игру "Что сначала, что потом?". Цель игры - учить детей располагать картинки в порядке развития сюжета. Для нее предлагались картинки из книги Н.Радлова "Рассказы в картинках".

Ход игры: воспитатель вынимает картинки и показывает их детям. Затем говорит, что если расположить их по порядку, то может получиться интересная история, а чтобы правильно положить, надо догадаться, что было сначала, что произошло потом, и чем все закончилось. Педагог разъясняет, как следует раскладывать картинки (по порядку, слева направо, рядышком в длинную полоску).

В начале детям предлагали сюжеты из двух картинок, затем из трех.

После выкладывания картинок проверялась правильность их расположения. Особое внимание уделяли последней картинке в серии, учили составлять по ней предложения, заканчивающие рассказ (сказку).

В качестве усложнения предлагалось не только разложить картинки в определенной последовательности, но и придумать рассказ.

На третьем занятии детей знакомили со средней частью повествования, обращали внимание на переход от начала к средней части, закрепляли их умения определять границы начала повествования и его главную тему.

Торопыжка приносил детям игрушки и просил придумать про них новые сказки или рассказы, а затем сделать книжки, которые можно подарить маме или младшим детям. С этой целью каждому ребенку предлагали набор игрушек или фигурок для фланелеграфа (набор игрушек: кукла, слоненок, еж; набор фигурок для фланелеграфа: лес, колобок, девочка, еж), с помощью которых можно придумать рассказ или сказку. Детям нужно было рассмотреть игрушки, фигурки и отобрать те, которые понравились. Затем педагог обговаривал с ребенком ситуацию, по которой он будет рассказывать, задавал вопросы, позволяющие начать рассказ, перейти от начала к основной части. В том случае, если ребенок не справлялся с заданием, педагог привлекал к помощи детей группы (в ходе занятия опрашивалось 6-7 детей, остальные имели возможность высказаться в свободных играх, в самостоятельной деятельности).

В качестве примера приведём отрывки из протокола занятия:

Экспериментатор: - О ком ты расскажешь?

Аня: - Про девочку и слона. (Показывает игрушки и ставит их на стол.)

Экспериментатор: - О чём ты расскажешь?

Аня: - Как девочка слона видела.

Экспериментатор: - С чего ты начнёшь свой рассказ?

Аня: - С начала. (Берёт в руки игрушки и ставит их на место.)

Экспериментатор: - Аня, сказку мы начинаем со слов "Жили-были", а как ты начнёшь рассказ?

Аня: (берёт и ставит куклу перед экспериментатором) - Это Маша. (Так же действует со слоном). - Это слон. Он большой и сильный. Маша и слон друзья (длительная пауза. Смотрит на игрушки и экспериментатора).

Экспериментатор: - Аня, о чём ты хочешь рассказать дальше?

Аня: - Как девочка встретила слона. Но не знаю как дальше (смотрит на игрушки). Слова не знаю.

Экспериментатор: - Они давно подружились или недавно?

Аня: - Давно (смотрит на игрушки).

Экспериментатор: - Значит можно сказать, что они подружились давно.

Аня (радостно): - Да. Они подружились давно (смотрит на экспериментатора).
Экспериментатор: - Где это случилось?

Аня: - В зоопарке. Случилось это в зоопарке.

Экспериментатор: - Однажды...

Аня: - Однажды… (длительная пауза). Не знаю как.

Экспериментатор: - Давай попросим помощи у ребят.

Аня: - Давайте.

Некоторым детям педагог предлагал развить сюжет дальше и брал на себя ведущую роль, вовлекая ребенка в диалог и постепенно переводя на самостоятельный рассказ. Аналогичным образом работа проводилась с каждым ребёнком.

В самостоятельной деятельности дети часто использовали предлагаемые игрушки, фигурки на фланелеграф. Придумывали и разыгрывали ситуации друг перед другом (получался импровизированный театр). Вместе с тем было отмечено, что часто они скачкообразно переходили в рассказе от одной части к другой, использовали короткие предложения, однообразные связи, чаще формальную и цепную-местоименную.

С целью ознакомления со структурой высказывания и способами соединения предложений в тексте были использованы логико-синтаксические схемы, эффективность которых была доказана в исследованиях Л.Г.Шадриной и О.С.Ушаковой. Они имеют абстрактно-обобщенный характер, что дает возможность наполнять их различным содержанием, в зависимости от речевой задачи говорящего. Логико-синтаксические схемы позволяют уже в среднем и даже младшем дошкольном возрасте овладевать последовательностью и связностью фраз в монологе.

Приведем примеры некоторых логико-синтаксических схем, используемых на данном этапе обучения:

- На день рождения к зайчику (экспериментатор помещает на фланелеграф фигурку) пришёл … (экспериментатор помещает на фланелеграф фигурку медведя). В подарок он принёс … (помещает шарик). Они стали … (экспериментатор имитирует движением полёт шарика от зайца к медведю). Вдруг … (экспериментатор помещает тучку со "струями" дождя). Они решили … (на фланелеграф выставляется домик). Всем было весело. (к сказке) Педагог сопровождает рассказ показом действий с игрушками, что позволяет ребёнку подобрать необходимое дополнение к фразе, предложению.

- Жили-были ... И был (а) у них ... Однажды ... пошел (ла) в лес, погулять. Кустик за кустик и заблудился (лась). Видит стоит избушка. В этой избушке жили ... Но в это время никого дома не было. Только ... вошел (ла) в дом, как кто-то постучал. Это был (и) ... Все очень быстро познакомились и подружились ... помогли ... найти дорогу домой... были очень рады возвращению ... Стали они жить поживать, да добра наживать.

При применении таких приемов мы заметили, что дети придерживались выбранного сюжета до конца, легко подбирали слова и фразы, подходящие по смыслу, запоминали предложение, которым могло бы закончиться высказывание.

Целью четвертого занятия было закрепление умений определять героев, восстанавливать последовательность рассказа (сказки) по игрушкам и передавать ее содержание. Для этого использовали игрушки к знакомым сказкам, ранее придуманным рассказам (сказкам). Предлагалось восстановить ход событий путем расстановки игрушек в той последовательности, в которой они появляются в тексте. Далее это служило планом для высказывания. Большинство детей не только правильно расставили игрушки, сопровождая текстом каждого персонажа, но и воспроизвели тексты по ним. Тем не менее, некоторым требовалась помощь педагога в структурном оформлении высказывания, переходе от одной части рассказа к другой.

Предполагалось, что более сложное задание закончить рассказ педагога или ребенка повысит самостоятельность последнего при построении связного высказывания.

Использовались те ситуации, которые составлялись детьми ранее. Например, педагог начинает рассказ по картинкам на фланелеграфе:

"На день рождения к зайчику пришел медвежонок. В подарок он принес воздушный шарик. Зайчик поблагодарил медвежонка. Они стали играть шариком, бегать по полянке, резвиться. Вдруг…."

Начало рассказа по игрушкам, составленное ребенком (Аня Г.):

"Это Маша. Это слон. Он большой и сильный. Маша и слон друзья. Они подружились давно. Случилось это в зоопарке. Однажды …."

В ходе экспериментальной работы, выдвинутое нами предположение подтвердилось. Дети были более самостоятельны в высказываниях, так как их не связывал сюжет готового литературного произведения, придуманного взрослым. Используя свой личный опыт, знание литературы, они придумывали разные варианты продолжения рассказов. Так, например, в первой ситуации: "…пошел дождь, …шарик лопнул, …увидели скучающего лисенка и т.п.". Во второй ситуации варианты были следующими: "…Маша заболела, …слон заболел, …Маша уехала на дачу, …слон загрустил и т.п.". Все это позволяло закрепить умение подбирать точные слова, строить предложения в соответствии с контекстом, по-разному заканчивать рассказ (сказку).

Страницы: 1, 2, 3, 4

Голосование

Как вы оцениваете работу нашего сайта? Отлично Хорошо Нормально Плохо Результаты