В современной психологической и психолингвистической литературе чаще употребляется понятие "компетентности" (в психологии) или "компетенции" (в лингвистике). В контексте вышеизложенных позиций можно понимать способности - это "обучаемость". Компетентность может быть результатом научения или же перекрывать понятие "способности" (если учитывать "цену" достижения).
Введем некоторые определения понятия "способность".
Говоря о способностях, мы вводим оценочный критерий, подразумевая потенциальные возможности и задатки, от которых зависит скорость, качество и уровень сформированности соответствующей компетенции.
Здесь нам придется подчеркнуть неоднозначность понятий. По-иному трактует эти термины Н. Хомски: сопоставляя два аспекта "язык" и "речь", он порождающее устройство противопоставляет порождению, а врожденную способность (competence) - употреблению (performance). Понятия "языковая способность" в психологической и лингвистической науке характеризуются по-разному. Лингвистическое понимание языковой способности можно найти в работе А.А. Леонтьева: "Языковая способность (faculte' du langage Соссюра, "речевая организация" Щербы) есть совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива" (А.А. Леонтьев, 1965, с. 54). В этом определении отражено родовое свойство, специфически человеческая принадлежность языка или по-иному - общепсихологические характеристики, но не затрагивается вопрос о способности к языкам как индивидуально-психологической характеристике отдельной личности.
Дж. Грин, рассматривая проблему, отмечал, что языковая способность рассматривается как нечто такое, что обеспечивает способность говорить на данном языке. У Н.Хомского - это некие врожденные "универсальные" механизмы, направляющие первые шаги ребенка при усвоении языка, безотносительно к индивидуальным вариантам овладения языком.
Характерно, что анализируя вопрос о соотношении языка и речи, большинство лингвистов единодушно выносит за скобки факт влияния на язык нелингвистических факторов: невнимание, ограниченная память, дефицит времени, эмоциональная окрашенность, мотивация и т.д. Последние относятся к так называемому "сверхъязыковому остатку"
В силу коммуникативной значимости этого понятия мы обращаем особое внимание на этот параметр. "Сверхъязыковой остаток" - это все то в звучании речи, что является случайным, побочным или дополнительным с точки зрения языка как важнейшего средства общения людей. Обратим внимание, что этот остаток составляется: а) из индивидуальных особенностей понимания и воспроизведения языка (особенностей в произношении, неполном или ошибочном восприятии отдельных слов и т.д.); б) из общественно выработанных особенностей использования тех или иных фактов употребления языка для достижения определенного эффекта, непосредственно не относящегося к основной функции языка (в частности, использование элементов звучания как такового в литературных целях: рифмы, аллитерации, звукописи и пр.)[8,190] Психологический смысл нелингвистических явлений раскрывается в трудах М.М. Бахтина, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней. По А.А. Леонтьеву, интонация, тембр, мимика и т.д. могут даже сводить к минимуму воздействие "прямого" значения словесной реплики и противоречить ему ("слова могут быть вышибленными из их значения той или иной интонацией" -Ю.Н.Тынянов)
Психологически оправданную границу между единицами языка и единицами речи проводил М.М. Бахтин (1979). В качестве реальной единицы речевого общения он рассматривал высказывание, а единицами языка (как системы) считал слова и предложения. По мнению М.М. Бахтина, предложениями не обмениваются, как не обмениваются словом (в строгом лингвистическом смысле) и словосочетаниями; обмениваются высказываниями, которые строятся с помощью единиц языка - слов, словосочетаний, предложений; причем высказывание может быть построено и из одного предложения, и из одного слова. Согласно М.М. Бахтину, эмоции, оценка, экспрессия чужды слову языка и рождаются только в процессе высказывания, живого употребления.
Таким образом, лингвистика поставила во главу угла изучение языка как знаковой системы, а психология - речевой процесс, процесс порождения и восприятия речи. В контексте психологического подхода, следовательно, необходимо разграничить ряд понятий - "язык", "речь", "коммуникация" и соответствующие виды способностей и компетенции.
Коммуникативная компетенция в литературе рассматривается как степень удовлетворительного овладения определенными нормами общения, поведения, как результат научения. Коммуникативная компетенция - это усвоение этно- и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения; степень владения "техникой" общения. В так называемых коммуникативных методиках предусматривается наряду с овладением знаниями по языку практическое овладение техникой общения, правилами вежливости, нормами поведения и т.п. Речевая компетенция - это языковая система в действии, использование ограниченного количества языковых средств, закономерностей их функционирования для построения высказываний - от простейшего выражения чувства до передачи нюансов интеллектуальной информации [1,173]
Языковая компетенция понимается как потенциал лингвистических (языковедческих) знаний человека, совокупность правил анализа и синтеза единиц языка, позволяющих строить и анализировать предложения, пользоваться системой языка для целей коммуникации. Содержание языковой компетенции - это усвоение категорий и единиц языка и их функций, постижение закономерностей и правил функционирования языка. (Л.В. Щерба, В.А. Звегинцев, И.А. Зимняя, и др.). И.А. Зимняя понимает язык как средство, а речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе речевой деятельности
Таким образом, компетенцию (или компетентность) мы будем рассматривать как результат научения, достижение, естественно полагая, что при одинаковом уровне достижений могут быть задействованы различные комплексы способностей, что высокую продуктивность в иноязычно-речевой деятельности могут демонстрировать люди с различными типами способностей, типами стратегий овладения языком. Немаловажное значение, конечно, имеют критерии оценки: что оценивается - знание языка или владение языком как средством общения.
Поэтому для психологического анализа процесса овладения языком и выявления индивидуально-типических особенностей усвоения для нас принципиально важно выделение таких параметров, как усвоение (соотносимое с языковыми средствами, когнитивными процессами) и применение (имеющее отношение к речевой коммуникативной деятельности).
Глава 2. Развитие вербальных способностей на уроках русского языка
2.1.Речетворческое осмысление слова в процессе обучения русскому языку
Основной дидактической единицей на уроках русского языка является слово. Освоение слова учащимися -- процесс достаточно сложный и дли-тельный, требующий от учителя опре-деленной филологической, психолого-педагогической и методической подго-товки.
Первый этап освоения слова как лексико-грамматической единицы вы-строен давно и описывается весьма традиционно во всех учебниках по русскому языку. Второй же этап, свя-занный с функционированием слова, требует разработки непосредственного выхода в речетворческую деятельность учащихся. Вот почему так важно рас-сматривать слово прежде всего как речетворческую единицу, выявляя его речетворческие способности, ибо слово является и «исходным ростком воз-никновения текста»[12,132], и материалом для создания текста.
Речетворческое осмысление слова вырабатывает у учащихся «установку» на речетворчество. Но чтобы привести языковую систему учащегося «в состо-яние речевой готовности»[5,67], необходима многоплановая, разносторонняя работа со словом, ко-торая начинается с определения его глубины и перспективы.
Речетворческая глубина слова изме-ряется прежде всего его значениями, которые представлены в словарях. Об-ращение к словарям разных типов на речетворческих уроках -- обязатель-ная часть работы учащихся, потому что словари не только «ключи к тайнам духа поэтов»2, но и ключи к тайнам собственного духа.
Покажем, как на одном из речетвор-ческих уроков учащиеся (гумани-тарного) класса рассматривают слово ветер во всем многообразии его значе-ний, измеряя таким образом его рече-творческую глубину и определяя рече-творческую перспективу.
Лексическое значение слова проверяется учащимися по толковому словарю:
ВЕТЕР. Движение потока воздуха в горизон-тальном направлении.
фразеология. Ветер в голове. Какой ветер занес или каким ветром занесло. Ветер свистит в карманах. Бросать (или кидать, швырять) деньги на ветер. Бросать слова на ветер; говорить на ветер. Держать нос по ветру. Пустить по ветру. Куда ветер дует. Откуда ветер дует. Ищи (или догоняй) ветра в поле. Подбитый ветром. Как (словно, точно) ветром сдуло.
Анализ данной словарной статьи по-могает учащимся определить суть ветра -- движение (действие, динами-ка).
Перцептивное значение сло-ва -- значение, связанное с субъектив-ным, конкретно-чувственным воспри-ятием того, что обозначает слово; зна-чение, связанное с отражением вещей в сознании через органы чувств.
На речетворческом уроке учащимся предлагается «наполнить» слово цве-том, звуком, запахом, охарактеризо-вать предмет, который обозначен дан-ным словом, т. е. определить перцеп-тивное значение слова.
ВЕТЕР (из ученических работ)
Цвет -- прозрачный, невидимый, розовый, голубой, черный, белый, бесцветный, серый, желтый, яркий, цвет далеких гор, цвет холод-ного неба.
Звук -- скрежет, гул, шорох, шелест, шум сердца, музыка танца, свист, стучащие ставни, шепот, стон, мольба, убаюкивание, звук коло-кольчиков, звон, эхо.
Запах - цветочный, легкий, запах свобо-ды, горный, пьянящий, свежий, запах моря, дождя, запах воли, запах пыли, свежесть.
Характер -- вольный, сумасшедший, сильный, порывистый, обволакивающий, очаро-вывающий, волнующий, захватывающий, неугомонный, безжалостный, дикий, необузданный, игривый, бесшабашный, энергичный, беспокой-ный, безумный, беспечный, свободный, разгуль-ный, шальной, неудержимый, невыносимый.
Перцептивное значение слова опре-деляет его образный потенциал.
Индивидуально-авторское (ученическое), образное значение сло-ва выявляется благодаря перцептивно-му значению. ВЕТЕР (из ученических работ)
хвастливый;
мертвый;
старый и одинокий;
ветер летает по свету и, как копилка, собирает запахи, звуки, стоны, плач, смех, -- все;
суровый старик с длинной седой бородой;
наивный мальчишка;
ветер, как юноша, спешит на первое свидание и боится опоздать, лихач;
синий ветер моего детства (легкий, тихий, успокаивающей);
черный ветер -- страх (громкий, раздираю-щий);
белый ветер -- моя юность (трепетный, быстрый, стремительный).
Ассоциативное значение сло-ва определяется значениями слов-реак-ций на данное слово. ВЕТЕР (из ученических работ)
легкость, радость, стремление, надежда;
листва, холодно, ураган, дом;
страх, крик души, моя жизнь, стремление вперед;
свобода, простор, холод, облака, пропасть, солнце;
дорога, даль, прошлое, глаза, сон;
чистота, сила, прозрачность;
окно, форточка, друг, приветствие, помощь;
шторм, движение, холод;
пыль, сильный, дикий, холодный;
море, шторм, одинокий корабль.
Этимологическое значение слова определяется по словарю.
ВЕТЕР. -- Общеславянское... Образовано с помощью суф. -трь от той же основы, что и веять. Первоначально было названием бога ветров... Ср. суховей - «сухой вей, т. е. ветер[5,39].
Символическое значение слова определяется по словарю.
ВЕТЕР -- поэтический образ ожившего духа, чье воздействие можно увидеть, услышать, но который сам остается невидимым. Ветер, воздух и дыхание тесно связаны в мистическом симво-лизме. Ветры выступают как божественные посланники и как силы, управляющие направ-лениями космоса. Отсюда происхождение голов с раздутыми щеками, изображающих ветер... Ветры часто персонифицировались как неисто-вые и непредсказуемые силы.
В более общем смысле ветер - мощный символ изменений, непостоянства, пустого бах-вальства и эфемерности -- таковы его основные значения в XX столетии[9,40].
Мифологическое значение слова определяется по словарю.
ВЕТЕР. В народных представлениях наделяет-ся свойствами демонического существа. Могуще-ство ветра, его разрушительная... или благо-творная сила... вызывают необходимость задаб-ривать ветер: ласково с ним разговаривать. «кормить» и лаже приносить ему жертву. Характерно и деление ветров на «добрые» (например, такие, как «святой воздух» -- благоприятный, попутный ветер) и на «злые», наиболее ярким воплощением которых является вихрь.
Художественное (образное) значение слова определяется в ху-дожественном тексте. Значения слов в художественных текстах преобразуют-ся и осложняются. «Художественное обобщение, реализуемое в значении слова, - пишет Д. М. Потебня, -- предположительно можно рассматри-вать как смешанную единицу процесса сознания и мышления: отбор сущест-венных признаков, формирующих по-нятие, предопределен прежде всего мировоззрением автора как художни-ка, а конкретно-чувственная реализа-ция понятия в образной форме сопря-жена с актуализацией ассоциативных связей, эмоционально-оценочного эле-мента, модальности, которые приобре-тают эстетическую значимость»[8,143].
На речетворческом уроке наблюде-ния и выводов требует поведение слова ветер в художественных текс-тах. Художественное (образное) значе-ние слова ветер учащиеся определяют в процессе анализа текстов.
Было начало осени, бежал по опустевшей Волге пароход «Гончаров». Завернули ранние холода, туго и быстро дул навстречу, по серым разливам ее азиатского простора, с ее восточных, уже порыжевших берегов, студе-ный ветер, трепавший флаг на корме, шляпы, картузы и одежды ходивших по палубе, морщинивший им лица, бивший в рукава и полы. И бесцельно и скучно провожала пароход единственная чайка -- то летела, выпукло кренясь на острых крыльях, за самой кормой, то косо смывалась вдаль, в сторону, точно не зная, что с собой делать в этой пустыне великой реки и осеннего серого неба. (И. А. Бунин).
Студеный ветер; ветер, трепавший флаг на корме, шляпы, картузы и одежды ходивших по палубе, морщинивший им липа, бивший в рукава и полы.
С конца сентября наши сады и гумна пустели, погода, по обыкновению, круто меня-лась. Ветер по целым дням рвал и трепал деревья, дожди поливали их с утра до ночи. Иногда к вечеру между хмурыми низкими тучами пробивался на западе трепещущий золотистый свет низкого солнца; воздух де-лался чист и ясен, а солнечный свет ослепи-тельно сверкал между листвою, между ветвя-ми, которые живою сеткою двигались и волновались от ветра. Холодно и ярко сияло на севере над тяжелыми свинцовыми тучами жидкое голубое небо, а из-за этих туч медленно выплывали хребты снеговых гор-об-лаков. Стоишь у окна и думаешь: «Авось, бог даст, распогодится». Но ветер не унимался. Он волновал сад, рвал непрерывно бегущую из трубы людской струю дыма и снова нагонял зловещие космы пепельных облаков. Они бежали низко и быстро -- и скоро, точно дым, затуманивали солнце. Погасал его блеск, закрывалось окошечко в голубое небо, а в саду становилось пустынно и скучно, и снова начинал сеять дождь... сперва тихо, осторожно, потом гуще и, наконец, превра-щался в ливень с бурей и темнотою. Наступа-ла долгая, тревожная ночь... (И. А. Бунин).
Ветер рвал и трепал деревья; ветер не унимался; волновал сад, рвал непрерывно бегущую из трубы людской струю дыма; нагонял зловещие космы пепельных облаков.
Наступила осень, такая же сырая и грязная, как и прошлогодняя. На дворе стояло серое, слезливое утро. Темно-серые, точно вымазан-ные, облака всплошную заволакивали небо и своею неподвижностью наводили тоску. Каза-лось, не существовало солнца; оно в продол-жение целой недели ни разу не взглянуло на землю, как бы боясь опачкать свои лучи в жидкой грязи...
Дождевые капли барабанили в окна с
особенной силой, ветер плакал в трубах и выл, как собака, потерявшая хозяина... Не видно было ни одной физиономии, на кото-рой нельзя было бы прочесть отчаянной скуки. (А. П. Чехов).
Ветер плакал в трубах и выл, как собака, потерявшая хозяина.
Время было близко к ночи.
В кабаке дяди Тихона сидела компания извозчиков и богомольцев. Их загнал в кабак осенний ливень и неистовый мокрый ветер, хлеставший по лицам, как плетью. Промокшие И уставшие путники сидели у стен на скамьях и, прислушиваясь к ветру, дремали. На лицах была написана скука. У одного извозчика, малого с рябым, исцарапанным лицом, лежа-ла на коленях мокрая гармонийка: играл и машинально перестал.
Над дверью, вокруг тусклого, засаленного фонарика, летали дождевые брызги. Ветер выл волком, визжал и, видимо, старался сорвать с петель кабацкую дверь. Со двора слышалось фырканье лошадей и шлепанье по грязи. Было сыро и холодно. (А. П. Чехов).
Неистовый мокрый ветер, хлеставший что лицам, как плетью; ветер выл волком, визжал и, видимо, старался сорвать с петель кабацкую дверь.
Текст
По дороге из дома.
Люблю ветер. Больше всего на свете. Как воет ветер! Как стонет ветер! Как может ветер выть и стонать! Как может ветер за себя постоять!
О ветер, ветер! Как стонет в уши! Как выражает живую душу! Что сам не можешь, то может ветер Сказать о жизни на целом свете.
Спасибо, ветер! Твой слышу стон. Как облегчает, как мучит он! Спасибо, ветер! Я слышу, слышу! Я сам покинул родную крышу...
Душа ведь может, как ты, стонать. Но так ли может за себя постоять? Безжизнен, скучен и ровен путь. Но стонет ветер! Не отдохнуть...
(Н. М.Рубцов).
Ветер воет; ветер стонет; ветер может за себя постоять; стонет в уши, выражает живую душу; может ветер сказать о жизни на белом свете; стон (ветра) облегчает и мучит.
Результативность речетворческого осмысления слова значительно повы-шается, если на уроке используются не только произведения художествен-ной литературы, но и произведения живописи, музыки. Они помогают уча-щимся почувствовать живописное и музыкальное значение и звучание слова. Так, в процессе освоения слова ветер предлагаются следующие твор-ческие задания:
* Нарисуйте (словесно) ветер (в лесу, на море, в поле, на лугу и т. д.). Как вы сможете это изобразить?
