И.Ф. Харламов отмечает: «Такие дети очень ранимы, повышенно тревожны, застенчивы, робки, сосредоточены на себе, неуспехи затрудняют их общение с детьми и взрослыми. Эти дети чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку» [18 с. 117].
Высокая неадекватная самооценка сопротивляется перестройке, и ребёнок склонен сохранять её, игнорируя и оценку его окружающими, и свой опыт. Он не допускает у себя наличие слабости, неумения, несостоятельности.
Длительное сохранение завышенной самооценки имеет место в двух случаях: когда ребёнок, несмотря на неуспех, все-таки получает от кого-либо положительную оценку или когда он обладает какими-то способностями, которые обеспечивают ему частичный или временный успех.
Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты деятельности, личностные качества. Они выбирают задачи, которые им явно не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своём или тут же переключаются на самую лёгкую задачу, движимые мотивом престижности. «Они обязательно расхваливают себя, но зато охотно критикуют все, что делают другие. Высокомерие, бестактность, чрезмерная самоуверенность - эти черты личности легко формируются у детей с завышенной самооценкой» [23].
Учитывая выше изложенное, логично предположить, что причинами неадекватности самооценки младших школьников будут определённые
упущения в тех сферах, которые способствуют развитию самосознания и самооценки - учебной деятельности и общении. Это вывод получил теоретическое и экспериментальное подтверждение в трудах. А.И. Божович [17 с. 101].Самооценка - результат постоянного сопоставления того, что человек наблюдает в себе, с тем, как он видит в других людях, и в то же время с тем, что, как он предполагает, видят в нём другие [25].
Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод, что центральной характеристикой любой личности является «Я - концепция». Основными факторами, влияющими на формирование самооценки детей младшего школьного возраста, являются оценочные воздействия учителя, родителей и их отношение к учебной деятельности. Учебная деятельность является одним из важнейших факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки младшего школьника, поэтому учитель начальных классов должен знать психологические особенности младших школьников и учитывать индивидуальные особенности самооценки в учебном процессе.
1.2 Приёмы развивающего чтения как средство развития самооценки личности младших школьников на уроках чтения
По мнению ряда исследователей, таких как Л.Н. Засорина, В.С. Кукушина и др., развивающее чтение является одним из эффективных факторов, влияющих на процесс самооценивания личности младших школьников. Однако, как считает В.С. Кукушин, термин «развивающее чтение» ещё не получил признание в педагогике общего образования, как и сама педагогика чтения, имеющая основание для обособления среди других разделов педагогического знания [9 с. 337]. Более глубокие основания проблемы нужно искать в педагогике и преимущественно в педагогическом искусстве, в фундаментальных направлениях воспитания и классической дидактике. С.А. Смирнов отмечает: «Так, знакомясь с новыми трудами по педагогической технологии, можно убедиться, что методология и идеология развивающего чтения в отдельных своих гранях последовательно осознавались крупнейшими деятелями и теоретиками педагогической мысли» [16 с. 337].Таким образом, развивающее чтение как интегральное понятие возникло не пересечении педагогики развивающего обучения и развития речи.
Сложившаяся школьная традиция обучения родному языку ныне приводит к негативному следствию - недооценке речевой функции в развитии мышления и сознания детей и их интеллектуального потенциала в частности, а также индивидуального творческого начала. В речевой деятельности человека чтение является одним из четырёх видов и функционально старшим видом речевой деятельности. В целом письменная речь в двух её модальностях - письменной речи и чтении - филогенетически и оптогенетически являются вершинами в способах коммуникации. Психофизиология речи опирается на разграничение темповых характеристик деятельности: чтение в три раза превосходит по темпу устную речь и в девять раз - письменную. Ускорение энергоинформационного обмена при чтении достигается за счёт «утеснения» и замещения каналов восприятия - аудио - и артикулярного канала. Сенсомоторика чтения базируется на видеоканале, который может функционировать обособленно от других. Благодаря этому чтение тончает грани речи и мышления. Говорение и слушанье для него образует лишь «корневую систему». Чтение одной своей стороной (внешней) обращено к речи, а другой (внутренней) - к сознанию.
В общем речевом развитии человека чтение занимает положение узла, замыкающего круг вербального мышления и открывающего окно в над вербальное пространство сознания. При достижении высших ступеней в овладении чтением ребёнок переходит к обучению через чтение, оно становится главным способом познания.
Кукушин В.С. выделяет следующие фазы зрелости чтения:
Панорамное (системно - моделирующее мышление);
Сверхфразовое (локально-моделирующее мышление);
Фразовое (синтетическое, понятийно-наглядное мышление);
Словесное (слитное, понятийно-наглядное мышление):
1. слуховое, громкое;
2. внеслуховое, молчаливое;
Слого-аналитическое:
1. раздельное (буквенно-слоговое), речевые умения;
2. дословное индицирование (предметно - образное мышление), познавательные умения.
Фазы зрелости чтения отражают последовательное усложнение читательских умений и навыков: постепенно расширяются границы восприятия и осмысления речевых единиц текста, углубляется понимание читаемого. В общей и пирамиде ступеней овладения навыками чтения условно выделяются пять шагов. Первые два дают формирование умений звукобуквенного восприятия, проговаривания текста; здесь активизируются перцептивно-моторные механизмы речи.
На ступени словесного чтения происходит существенная прибавка механизмов речи - мысли: к ассоциациям слова слышимого, произносимого и видимого присоединяется «смысловое» слово, дети оперируют словами понятиями. При переходе к фразовому чтению единица восприятия увеличивается до целой фразы и одновременно усложняется абстрактно-логическая сторона чтения. Эта третья фаза зрелости характеризуется «свёрткой» слышимого и произносимого слова, а также редуцированием видимого слова за счёт напряжения поля смыслового восприятия и включения смысловой догадки.
И.П. Подласый считает: «Высшее мастерство читателя связано с панорамным чтением, в котором реализуются умения читать мысли, преодолевая барьеры визуальности графических знаков и структур» [9 с. 339]. Восприятие текста сливается с образно-смысловым «схватываем» целостного содержания - мгновенно считываются целые страницы текста. Для начальных ступеней владения чтения характерен режим временного разрыва между срабатыванием механизмов восприятия и осмысления, преобладание аналитических усилий ума. Для более зрелых фаз чтения характерно слияние операций восприятия и понимания, сочетания аналитических усилий с синтетическими.
Для этого может быть разработана речевая диагностика умении работы с текстом. Л.Н. Засорина в свой работе отмечает: «Такая система реализована в комплексной педагогической диагностике облученности и обучаемости школьников» [6 с. 70]. В частности, разграничение «возраста» читателя отражено в темповых характеристиках чтения. Так, многие трудности при изучении элементарной грамотности у детей связаны с неравномерностью развития отдельных сторон читательской деятельности, в особенности темпа и качества. Учёт ступеней развития навыков чтения дает возможность педагогу сознательно проектировать технологию обучения и соответственно конструировать содержание учебной информации. Можно указать соответствие фаз зрелости чтения и приёмом обучения - учения.
Именно продуктивное чтение является развивающим. Оно раскрывает потенциал индивидуального познания, включающий учащегося в поток информационного взаимодействия со средой обучения. Обучение способам продуктивной работы с текстом необходимо вводить в школьное образование в виде специальных факультативов, отдельных программ разделов курса русской словесности.
Динамика развития приёмов обучения чтению
Приёмы чтения и обучения
Фазы зрелости читателя | Приёмы обучения | |
Слого-аналитическое громкое чтение | Репродуктивные | |
Словесное (механическое) | - | |
Чтение молча (словесно - смысловое) | Репродуктивное с элементами продуктивных | |
Осмысленно - экстенсивное | Репродуктивно - продуктивные | |
Пофазное | Продуктивно - смысловое | |
Сверхфразовое | Исследовательское |
А.А. Ралдугин отмечает: «Главное внимание педагога на уроках развивающего чтения обращено не на смысловое восприятие текста, на умения считывать логику построения фраз, целостного текста, проникать в подтекст и субъективный смысл читаемого, истолковывать потаенное» [14 с. 71.]. Для осуществления таких задач используется специальная техника вопросов - ответов к тексту, среди которых наряду с репродуктивными и риторическими вопросами содержаться проблемные вопросы.
Методика проведения уроков строится на проверочных процедурах, которые измеряются количественно-качественными критериями. Школьники легко овладевают приёмами измерения скорости и качества чтения и с большим интересом включаются в самонаблюдение за своими успехами в чтении,
возникает интерес к соревновательности в достижениях и создается ситуация успеха в обучении.
Общение с книгой и текстом отражает культуру личности в целом, мастерство в искусстве индивидуального прочтения личности, включённости в субъект - субъектные отношения, чувствительность к слышанью партнёра, способность переводить сообщение автора в Я - сообщение.
Искусство чтения состоит не только в том, как считывается внутренняя сторона текста, но и в том, как читается текст изнутри, в его глубинной семантике, в прикосновении к личности и индивидуальности.
В работе «Развивающее чтение как педагогическая технология» Л.Н. Засорина отмечала, что развивающее чтение в идеальном варианте одухотворяет работу с книгой [6 с. 71]. Текст воспринимается как среда обучения, как фактор развития самой личности. В такой технологии совершается переход от среды как естественного, предметно - пространственного окружения к среде воспитания, том числе социальной среде, где сочетаются элементы вещного мира с искусственно созданными человеком функциональными элементами.
Г.Б Чернова отмечает; «Умение превратить предметно - пространственную текстовую среду в воспитывающую и развивающую доступно учителю - мастеру своего дела» [9 с. 341]. Такая среда пронизывается «отношенческим» влиянием на ребёнка. Педагогическая импровизация на уроках чтения означает умение учителя мгновенно реагировать на непредвиденное - на «проблемные» ответы учащихся, их не стандартное восприятие. Такая технология побуждает педагога к продолжению обсуждения смыслов, к дополнительным дискуссиям и диспутам по острым вопросам мировосприятия и мироощущения своих воспитанников.
Развивающее чтение позволяет существенно нейтрализовать одну их самых слабых сторон современного образования - слабость обратных связей в обучении. Постоянно акцентируя внимание на оценочных моментах при чтении, оно развивает умения самооценивания, которые образуют ядро личности.
Итак, основными приёмами развивающего чтения являются: репродуктивные, репродуктивные с элементами продуктивных, репродуктивно - продуктивные, продуктивно - смысловые, исследовательские. Как метод педагогического воздействия развивающее чтение имеет неограниченные возможности, в том числе и в процессе самооценивания. И как фактор, позитивно влияющий на самооценивание личности младшего школьника.
1.3 Психолого-педагогические особенности процесса развития самооценивания младших школьников
По мнению И.В. Шаповаленко, в возрасте 7-11 лет активно развивается мотивационная - потребностная сфера и самосознание ребёнка [21 с. 237]. Одним из важнейших становятся стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, с её успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует её формированию как черты личности. В условиях развивающего обучения, в рамках которого рассматривается развивающее чтение, учебный процесс становится действенным. Всё большее значение приобретает содержательная оценка способов и результатов учебной деятельности со стороны учителя, соучеников, а к концу младшего школьного возраста и самооценка.
В этом возрасте, считал И.В. Шаповаленко, «развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей» («могу или не могу решить эту задачу?», «чего мне не хватает для её решения?»), внутренний план действий (умение прогнозировать и планировать достижение определенного результата), произвольность, самоконтроль [21 с. 238]. По мнению И.Ф. Харламова, самосознание и самоанализ у младших школьников находятся на низком уровне, и их развитие требует от учителей внимания и специальной педагогической работы [18 с. 115].
В младшем школьном возрасте ребёнок овладевает своим поведением. Он более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома и в общественных местах, улавливает характер взаимоотношений с взрослыми и сверстниками, начинает более сдержанно выражать свои эмоции, особенно негативные. Нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе, что порождает переживания мук совести. Развиваются высшие чувства: эстетические, моральные, нравственные (чувство товарищества, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости).
Тем не менее, для младшего школьника неустойчивость нравственного облика, непостоянство переживаний и отношений вполне характерны.
В зависимости от организации и содержания ведущей учебной деятельности уровень самих новообразований младшего школьника может существенно различаться. Мышление становится теоретическим или эмпирическим, как и рефлексия - содержательной или формальной, а планирование - по существенным признакам или по частичным основаниям.
По мнению А.А. Ралдугина, самооценка - результат сложного и длительного процесса, в котором взаимодействуют различные факторы её формирования: оценки окружающих, анализ самим человеком своих успехов и неудач, результатов деятельности, в которых проявляются качества его личности [14 c. 72]. Основными средствами и приемами самооценки являются: самонаблюдение, самоанализ, самоотчёт, самоконтроль, сравнение. Самонаблюдение - это наблюдение младшего школьника над своими поступками, поведением, деятельностью, а также над своими переживаниями. Существует два вида самонаблюдения: непосредственное и ретроспективное, то есть самонаблюдение за тем, как вёл себя школьник когда-то в прошлом что он переживал. Важно обратить внимание на то, что самонаблюдение не должно превращаться в бесплодное самосозерзацие и самолюбование, а должно служить развитию процессов самосознания и самосовершенствования личности. Следует анализировать не только внутренние переживания, предшествующие действию или поступку, но результаты деятельности, собственное поведение.
Самоанализ предполагает самонаблюдение, использует материал, получаемый в его результате. Самоанализ в той или иной мере осуществляется в различных видах повседневной деятельности людей, а так же в их размышлениях о себе. Если же самоанализ сопровождается сознательной установкой младшего школьника анализировать свои определенные поступки, характеризующие те или иные свойства собственной личности, психические процессы, что имеет место при самовоспитании, это повышает систематичность и целенаправленность самоанализа.
В процессе и на основе самоанализа зарождается и формируется самоотчёт, который представляет собой отчёт человека перед самим собой о процессе и результатах собственной деятельности, собственных поступках и проявившихся в них качествах личности. Самоотчёт может осуществляться в форме устной речи, специальных дневников. Существует два вида самоотчёта: итоговый и текущий.
Итоговый - самоотчёт за достаточно длительный период времени, когда на определённом жизненном этапе выявляется степень соответствия между обязательствами, которые человек считал для себя посильными и добровольно принял, и объективными результатами деятельности. Текущий - самоотчёт человека за короткий промежуток времени - день, несколько дней, неделю. Самоконтроль - это способность человека устанавливать отклонения реализуемой программы деятельности от заданной и вносить коррективы в план деятельности.
Один из способов самооценки - это социальное сравнение, сопоставление мнений о себе окружающих. Сравнение постоянно используется младшими школьниками в их размышлениях о себе, об оценке поступков и проявляющихся в них качеств личности. И.П. Подласый отмечает: самооценка - результат постоянного сопоставления того, что человек наблюдает в себе с тем, что, как он предполагает, видят в нем другие» [13 с. 364].
Выделение средств самооценки может быть сделано лишь условно, так как реальный процесс самопознания характеризуется их взаимодействием и неразрывной взаимностью.
Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод, что, младший школьный возраст сензитивен для становления такого компонента самосознания как самооценка. Основные приёмы развития самооценки - это самоанализ, самоотчет, самонаблюдение, сравнение. Именно развивающее чтение помогает учителю использовать данные приёмы на практике.
2. Исследование влияния приёмов развивающего чтения на развитие самооценивания младших школьников
2.1 Организация и методы исследования
Исследование осуществлялось на базе МОУ СОШ №11 г. Чайковский в период с 22.01 по 12.02 2009 года. Для выявления использования развивающего чтения как средства развития самооценки личности нами были использованы следующие методы исследования:
1. наблюдение за деятельностью учащихся и учителя на уроках чтения;
2. тестирование учащихся 4 класса [Приложение 1];
3. анкетирование учителей начальных классов МОУ СОШ №11 г. Чайковский. [Приложение 2].
Цель метода наблюдения уроков выявить влияние развивающего чтения на развитие самооценивания личности учащихся 4 класса на уроках чтения.
Объектом наблюдения на уроках чтения является активность учащихся на уроке.
Мы выбрали наблюдение, так как оно позволяет непосредственно и целенаправленно воспринимать действительность педагогического процесса.
С целью выявления уровня самооценки учеников проведено тестирование учащихся 4 класса МОУ СОШ №11. Всего было протестировано 22 учащихся. Тест позволил объективно измерить изучаемые характеристики педагогического процесса.
Также нами было проведено анкетирование учителей начальных классов. Всего было опрошено 5 учителей. Анкетирование проводилось с целью изучения проблемы формирования и развития самооценки у учащихся младшего школьного возраста.
Эффективность анкетирования заключается в том, что можно за короткое время провести опрос нескольких человек.
Таким образом, были использованы следующие методы исследования: наблюдение за деятельностью учащихся и учителя на уроках чтения, тестирование учащихся, анкетирование учителей.
2.2 Результаты исследования и их обсуждение
Наблюдение уроков проводилось в 4 классах. На первом уроке учитель не акцентировала внимание на приёмах развивающего чтения и не использовала их полностью. На этапе подведения итогов была проведена взаимопроверка, учащиеся оценили себя за работу на всём уроке.
На втором уроке учитель применила приёмы развивающего чтения: на этапе актуализации знании учащиеся работали в парах и читали друг другу произведение, а потом оценивали себя, на этапе закрепления учащиеся выразительно читали стихотворение и оценивали по критериям, высказывали своё мнение по поводу прочитанного. На поведении выводов учащиеся оценили себя, как они работали на протяжении всего урока.
При тестировании получились следующие результаты. У 17 учащихся самооценка адекватная и только у 5 завышенная.
Анализ анкет свидетельствует о следующих результатах.
На вопрос: «Используете ли Вы на уроках чтения приёмы развивающего чтения?» Большинство ответили, что применяют следующие приёмы:
1. слого-аналитическое (громкое) чтение;
2. чтение молча (словесно - смысловое);
3. сверхфразовое чтение (выборочное).
Дидактическое назначение приёмов развивающего чтения учителя видят в том, что оно развивает речь учащихся, коммуникационные навыки, самооценку. Учителя не используют полностью приёмы развивающего чтения на уроках, а лишь некоторые, как мы видим из анкетирования.
На уроках чтения учителя используют следующие методические приёмы для развития самооценки: оценивание работы всего класса учителем, учениками, оценивание работы учеником собственной работы, друг другом, учителем, оценивание по критериям, работа в парах, выступление с докладом, рефератом, взаимопроверка, написание сочинения - рассуждения, где даётся сравнительная характеристика себя и героя.
Значение развития самооценки у младших школьников учителя видят в стремлении ребёнка самосовершенствоваться, реализуя психологические потребности (самовыражение).
На вопрос: «С какими проблемами Вы сталкиваетесь при использовании приёмов, направленных на развитие самооценки учащихся?» Учителя столкнулись с такой проблемой как проблема в неумении учащихся оценивать себя. Дети в возрасте младшего школьного возраста переоценивают себя и наоборот хотят больше видеть негатива в другом человеке.
Также было обозначена такая проблема, как в отстаивание мнения ученика. Часто авторитет учителя подавляет мнение ученика. Не всегда ученик отстаивает своё мнение.
Таким образом, важно акцентировать внимание на оценочных моментах на уроках это повышает умение самооценивания. При тестировании выявили, что у младших школьников адекватная самооценка, но у некоторых и завышенная. Анкетирование учителей позволило выявить, что проблема развития самооценивания у младших школьников присутствует. При этом приёмы развивающего чтения являются резервом в развитии самооценивания личности младшего школьника.
Заключение
В ходе денного исследования было проведено теоретическое обоснование проблемы развития самооценивания личности учащихся младших школьников на уроках чтения. В результате анализа литературы по теме исследования, нами была определена следующая проблема: каковы резервы развивающего чтения на уроках литературы как средства формирования самооценивания у учащихся младших школьников?
Практический опыт использования приёмов развивающего чтения на уроках чтения в начальной школе как средства развития самооценивания был изучен при помощи методов исследования: наблюдения за деятельностью учащихся и учителя на уроках чтения, тестирования учащихся, анкетирования учителей. Результаты данного исследования показали, что способам формирования самооценки на уроках чтения уделяется недостаточное внимание. Также выявлено, что развивающее чтение является резервом в развитии самооценивания личности у учащихся младших школьников, так как самооценка важный элемент самосознания. Она определяет взаимоотношения человека с окружающими, влияет на эффективность деятельности человека и развивает его личность.
Именно развивающее чтение позволяет избежать одну из слабых сторон современного образования - слабость обратных связей в обучении. Постоянно акцентируя внимание на оценочных моментах при чтении, оно развивает умение самооценивания, которое образует ядро личности.
Таким образом, развивающее чтение является важнейшим фактором в формировании самооценивания личности у учащихся младших школьников.
Литература
1. Безруких, М.М. Российская педагогическая энциклопедия. [Текст]: / В.А. Безруких, Л.С. Глебова. 2002. - С. 232 - 236 с.
2. Григорян, Н.В. Что такое «развивающее обучение»? [Текст] /Н.В. Григорян // Начальная школа. - 1999. - №1. - С. 65 - 69.
3 Диагностика развития психики школьников. [Текст]: Под. ред. И.А. Чурикова. - Чебоксары - Йошкар-Ола: «Клио» - «Марий Эл учитель». - 1998. - 4 с.
4. Дубровина, И.В. Психология. [Текст]: учебник для студ. спец. пед. учеб. завед. / И.В. Дубровина, Е.Е Данилова, А.М. Прихожан / Под ред. И.В. Дубровиной - 3е. - изд., стереотип. - М.: «Академия». - 2004. - С. 287-294.
5. Дьяченко, М.И. Психологический словарь-справочник. [Текст]: /
М.И. Дьяченко, А.А. Кандыбович. - Минск: «Харвест», 2004.-, 343, 364, 520 с.
6. Засорина, Л.Н. Развивающее чтение как педагогическая технология [Текст] /Л.Н. Засорина // Начальная школа. - 2000. - №1. - С. 68 - 71.
7. Кождаспирова, Г.М. Педагогика. [Текст]: учебник для студ. образ. урежд. сред. проф. образ. - М.: Гуманитарный издательский центр «Владос». - 2003.
8. Кождаспирова, Г.М. Кождаспиров, Ю.А. Педагогический словарь для студ. высш. и сред пед. учеб. завед. - [Текст]: М./ Издательство «Академия». - 2001. - с.
9. Кукушин, В.С. Педагогика начального образования. [Текст]: / учебное пособие / В.С. Кукушин, А.В. Болдырева-Вараксина. - Москва-Ростов-на-Дону.: «Март», 2005. - С. 337-339.
10. Модернизация российского образования: документы и материалы [Текст]:/ Редактор составитель Э.Д. Днепров. - МГУ ВШЭ, 2002. - 266 с.
11. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. [Текст]: учебник для студ. вузов - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия». - 1999. - С. 286 - 334.
12. Ожегов, С.И. Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка 80 000 слов и фразеологических выражений. [Текст]: / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. / -4е. изд. дополненное - М.: «Азбуковник». - 1999. - 112 с.
13. Подласый, И.П. Педагогика [Текст]: учебник для вузов. - в 2 ч. / И. П Подласый. - М.: Гуманит. изд. центр «Владос» - 2003 - 574 с.
14. Психология [Текст]: учебник. / Под ред. А.А. Крылова - М.: «Проспект». - 1999. - 244 с.
15. Ралдугин, А.А. Психология личности общее и индивидуальное в психике человека. «Психология и педагогика» [Текст]: / А.А. Ралдугин. - М.: «Центр», 1999. - С. 234 - 346.
16. Сластёнин, В.А. Педагогика. [Текст]: учебное пособие для студ. и высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф Исаев, Е.Н. Шилов. - М.: «Академия», 2004. -286,345 с.
17. Смирнов, С.А. Педагогика: педагогические теории, системы технологии.
[Текст]: учебное пособие для студ. сред. пед. Учеб. Заведений / И.Б. Котова Е.Н. Шинянов Т. И Бабаева / Под ред. С.А. Смирнова. - М.: «Академия». - 1998. -512 с.
18. Фомина, Л.Ю. Что виляет на формирование самооценки младших школьников. / / Начальная школа. - 2003. - №10 - С. 99-102.
19. Харламов, И.Ф. Педагогика. [Текст]: учебник -5е. изд., и перераб и доп.-Мн. - 1998. - С. 112 -118.
20. Хрестоматия по возрастной психологии. [Текст]: учебное пособие для студ. / Сост. Д.И. Фельдштейна. - М.: «Международная педагогическая академия». - 1994.-112 с.
21. Хромова, Е.В. Роль учебника в работе по развитию речи школьников. [Текст] /Е.В. Хромова / / Начальная школа. - 2003. - №2 - 76 с.
22. Шаповаленко, И.В. Возрастная психология. / Психология развития и возрастная психология. [Текст]: учебник для студ. Вузов. / И.В. Шаповаленко / - М.: «Гардарки». - 2007.-С. 237-238.
23. Чернова Г.Б. Развитие речи учащихся одна из основных задач начального образования./ / Начальная школа. - 2000. - №7. - с. 15
24. Www besteferat/ Ru. (referat - 11966) html.
25. Referatik - online. Ru / 2007/ 07/28/ samoocenka - lichnoosti - I - ee - proyavle-nie.html
26 / http / gestalt line. Com jarchives/36
27. Htpp: //www.xercoh// .info/referats/view/2866/
Страницы: 1, 2
