Розумовий розвиток: сутність, значення, проблеми

Василь Демиденко

Розумовий розвиток: сутність, значення, проблеми

Нові суспільні відносини (економічні, політичні, правові, громадянські та інші), що складаються в нашій країні, передбачають формування відповідної різнобічне розвиненої особистості носія цих відносин, особистості, якій були б притаманні такі характерологічні риси, як чуйність, єдність слова і діла, людська гідність, лицарство тощо. В умовах розбудови державності України, переходу до ринкових відносин, подальшого науково-технічного прогресу надзвичайно зростає роль інтелектуального фактора, а відтак важливість розумового розвитку особистості, без чого, крім зазначених, не можна сподіватися на розвиток й тільки що названих її характерологічних рис.

Провідною тенденцією сучасної психолого-педагогічної науки є її особистісна зорієнтованість, зумовлена завданнями, поставленими сьогоденними процесами соціального розвитку, її реалізація стала можливою завдяки високому рівню розвитку філософії освіти як її методології.

Порівняльний аналіз досягнень в освіті різних країн засвідчує, що вони - наслідок розвитку теорії освіти з належним рівнем її впровадження в педагогічну практику. Так, сучасна європейська школа і освіта склалися під впливом філософсько-педагогічних ідей, сформульованих Я.Коменським, І.Песталоцці, Ф.Фребелем, Й.Гербартом, Ф.Дистервегом, Дж.Дьюї та ін.

У вітчизняній теорії навчання першої половини ХХ століття проповідувались теорії, які на сьогоднішній день втратили своє значення. Однією з них було трактування навчання як діяльності, що здійснюється, так би мовити, за формулою: вчитель дає - учень бере. Починаючи з 60-х років, вітчизняна наука збагатилася новими даними стосовно сутності особистості та її розвитку, діалогу, співробітництва, партнерства, розуміння чужої точки зору, поваги прав людини і т. ін. Отже, сформована раніше модель навчання суб'єктивно-об'єктивного характеру в достатній мірі не відповідає вимогам розвитку особистості. Виникла потреба в нових філософсько-педагогічних ідеях, які мають стати методологією особистісно-розвивального навчання.

Із звільненням від глобальних філософських систем, у нашій країні утворилися сприятливі умови для розвитку нової філософії освіти, нової її методології, методології особистісної зорієнтованості, причому гуманістичної спрямованості.

Ідея гуманізації освіти є провідною Національної доктрини розвитку освіти України в ХХІ століття, яка й передбачає поступовий перехід від репродуктивної, авторитарної освіти до освіти гуманістичного типу. У зв'язку з цим навчання й виховання особистості мають бути з максимально можливою індивідуалізацією, створенням умов для самонавчання і саморозвитку, осмисленого визначення свого життєвого шляху. Вони мають учити учнів способам самостійно здобувати знання та впроваджувати їх у практику, формувати у них бажання, прагнення і вміння самостійно оволодівати знаннями в різних галузях діяльності. Лише останнє зможе забезпечити учням можливість вільного вибору свого життєвого шляху.

Ідея розумового розвитку сягає у найдавніші часи. Ще давньогрецький філософ VІ-V століття до н.е. Геракліт наголошував на великій ролі розуміння в житті людини, бідкаючись, що ”більшість людей не розуміє того, з чим зустрічається, та й навчившись вони не розуміють, їм же самим здається, що розуміють”, ”Ті, хто слухаючи, не розуміє, уподібнюються глухим” [1, с.22, 23] говорив він. Арістотель (ІV ст. до н.е.) в розумовому розвитку помітне місце відводив роботі з формування понять, наголошуючи на великому значенні вміння давати їх визначення. ”Визначальне поняття, - говорив він, - має робити ясним не тільки ”те, що є” кожна річ, як це робить більшість визначень, але в ньому повинна бути і розкриватися також і причина”. [1, с.209].

Вже в давні часи робиться спроба визначити сутність розумового розвитку. Згадуваний нами Аристотель, зокрема, говорив, що ”розум полягає не тільки в знанні, але й у вмінні впроваджувати знання в справи” [2, с.137].

Французький філософ ХVІІІ століття Гольбах Поль Анрі в своїй праці ”Система природи” до структури розвиненого розуму відносив уміння ”схоплювати одним поглядом всі пункти широкого горизонту”, вміння бачити ”предмети і відношення так, як вони є на ділі”. Його співвітчизник, письменник ХІХ століття Cтендаль одну із ознак розвиненого розуму вбачав у його гнучкості [19, с.137].

Г.Сковорода проблему розуму закликав розглядати в суворо особистісному контексті: ”Всяка имеет свой ум голова”, - говорив він [18, с.19]. За Т.Шевченком, визначальною складовою розвинутого розуму є вміння самостійно вчитися ”так, як треба” [21, с.214]. Л.Толстой звертав увагу на таку особливість розвинутого розуму, як здатність знати, що робити в першу чергу.

Значний внесок в розробку теорії розумового розвитку зробили такі відомі російські і українські психологи та педагоги: Л.Виготський, С.Рубінштейн, Г.Костюк, О.Леонтьєв, Н.Менчинська, О.Кабанова-Меллер, В.Давидов, М.Данилов, М.Скаткін, І.Лернер та інші.

Вітчизняні психологи та педагоги визнають провідну роль навчання в розумовому розвитку (навчання веде за собою розвиток). Друга ідея, що проходить лейтмотивом у дослідженнях, яка йде своїми коріннями до К.Ушинського та І.Сеченова, полягає в тому, що голова учня не уподібнюється посудині, що наповнюють водою - чим більше тим повніше. Важливо не тільки те, чому вчити, але і як вчити. Розумовий розвиток тісно пов'язаний із засвоєнням знань, у той же час не зводиться до нього, тобто неправомірно ставити знак рівності між сумою набутих знань та рівнем розвитку. ”Наполовину розумовий розвиток людини, - відмічав І.Сеченов, - і відбувається так наскільки вона відтворює та засвоює елементи власного і чужого досвіду. Але хто не знає, що людина, навчавшись мислити, вміє не тільки засвоювати елементи досвіду, але утилізувати його показники - застосовувати їх до справи? Як мислитель вона вміє спостерігати та аналізувати результати аналізу та порівняння і, нарешті, дошукуватися причин явищ. Наскільки в усіх цих випадках людина є діячем, весь комплекс явищ називають ”діяльним мисленням”. [17, с.386, 387].

Розумовий розвиток включає в себе знання та уміння ”застосовувати їх до справи”, іншими словами - вміння користуватися одержаними знаннями, застосувати їх на практиці. Останнє ж вимагає розвинутого вміння спостерігати, бачити факти, порівнювати та аналізувати їх, доходити висновків та узагальнень, тобто розвинутого мислення. Недарма Т.Едісон наголошував, що найважливіше завдання цивілізації - навчити людину мислити”.

Питання показників розумового розвитку учнів стало предметом спеціальних досліджень. Нашими вітчизняними психологами встановлені такі показники розумового розвитку учнів у процесі навчання: вміння оперувати засвоєними поняттями (Л.Виготський), оволодіння мислительними операціями, процесами, прийомами (С.Рубінштейн, Н.Менчинська), перенесення розв'язку задачі в інші умови (С.Рубінштейн), перенесення операцій, засвоєних у даному навчальному предметі, на позанавчальну діяльність (О.Леонтьєв), встановлення багатосторонніх зв'язків між причинами та наслідками (В.Богословський), широке перенесення прийомів, узагальнених ”міжпредметним” шляхом, на навчальну і позанавчальну діяльність (О.Кабанова-Меллер), вміння аргументувати міркування, оцінювати події та явища (В. Демиденко) і т. ін.

Останнім часом стали з'являтися статті з намаганням їх авторів сформулювати свою оригінальну точку зору на проблему розумового розвитку. Але відсутність належного її обґрунтування даними власних досліджень нерідко приводить до неадекватного трактування вже досягнутого в цій галузі. Так, професор МДУ ім. М.Ломоносова А.Ждан [9] схильна вважати, що система розвивального навчання, створена Д.Ельконіним, В.Давидовим та В.Рєпкіним, ”відрізняється від інших концепцій розвивального навчання прямою спрямованістю на завдання психічного-розумового та особистісного розвитку учнів”.

А хіба попередні системи (Л.Виготського, О.Леонтьєва, Г.Костюка) розглядають розвивальне навчання, а відтак і розумовий розвиток не в контексті психічного розвитку учнів? У контексті і тільки в контексті. Всі теорії розумового розвитку, які розроблялися у вітчизняній психології протягом 30-80 років ХХ століття (Л.Виготського; О.Леонтьєва - Г.Костюка - Н.Менчинської - О.Кабанової - Меллер; Д.Ельконіна - В.Давидова і В.Рєпкіна), необхідно розглядати в діалектичному зв'язку та наступності. Так, теорію О.Леонтьєва та його однодумців логічно розглядати як подальший розвиток культурно-історичної теорії Л. Виготського, сутність якої становить положення про культурно-історичну природу власне людських форм психічних функцій. Наприклад, увага, пам'ять, мислення тощо утворюються, формуються прижиттєве, в готовому вигляді з ними діти не народжуються. Якісний рівень зумовлюється станом відповідних дій, впливів у конкретний історичний період розвитку суспільства, зокрема в процесі навчання.

Діяльнісна теорія О.Леонтьєва, є подальшим розвитком ідей Л.Виготського. Адже та чи інша діяльність, її характер є надбанням певного, конкретного етапу розвитку суспільства, його культури в широкому розумінні цього слова.

Систему розвивального навчання Д.Ельконіна, В.Давидова та В.Рєпкіна, теж не слід відгороджувати від вище схарактеризованих, мотивуючи тим, що вона безпосередньо спрямована ”на завдання психічного - розумового та особистісного - розвитку”. Оскільки й попередні системи мають таке саме спрямування? Тут, на наш погляд, А.Ждан проявила необережність в оперуванні поняттями. Розвиваючи свою точку зору, вона зазначає: ”Все розпочинається з нового розуміння самих понять - ”розвитку і навчання…” [9, с.76]. Отже, автор говорить про розуміння понять. Але думаю, ні в кого не викликає сумніву той факт, що термін ”поняття” є похідний від терміну ”понять” (зрозуміти, усвідомити). Отже, виходить: зрозуміти зрозуміле, усвідомлене. Алогічність такого твердження цілком очевидна. Це пояснюється у першу чергу - практичним неврахуванням природи понять, їх сутності, зокрема того, що вони є відображанням у нашому мозку предметів, явищ, процесів об'єктивного світу в їх суттєвих зв'язках і відношеннях. Отже, має йтися про розуміння об'єктивного світу, а не понять, які становлять його відображення, його розуміння. У нашому випадку має йтися про розуміння таких процесів, як розвиток і навчання.

До останнього часу питання навчання та розумового розвитку учнів на практиці розв'язується дуже слабо. Звернемо увагу на деякі загальновідомі факти. Чи можна, наприклад, стверджувати про адекватний розумовий розвиток учня (та й дорослого), коли він, начебто, має непогані знання про ті чи інші явища, а застосовувати їх на практиці не вміє: граматичні правила знає - пише безграмотно; математичні, фізичні закони, формули, правила знає - задачі розв'язувати не уміє. Або не вміє визначити рід іменників, оцінити певні історичні події та явища, підміняє одні явища іншими: сила - вага, енергія - сила, завдання - задача і т. ін. Дуже розповсюдженим явищем є невміння використати знання, одержані при вивченні одного предмета, для аналізу інших явищ. Наприклад, літературних знань при аналізі історичних подій та навпаки. У свій час ці факти намагалися пояснити виключно віковими особливостями учнів, зокрема, характерними рисами їх мислення. У дійсності ж це результат недоліків методів навчання, внаслідок чого і спостерігається формалізм у знаннях учнів: відрив форми вираження знань від їх змісту. У такій ситуації учень оволодів лише формою знань (словом), а змістом відповідної думки ще ні, тобто не вник у сутність явищ, предметів, що вивчаються, у їх зв'язках та відношеннях. Це означає, що останні ще не стали об'єктом активної розумової діяльності.

На практиці ще й сьогодні переважає ілюстративно-пояснювальний тип навчання, незважаючи на численні розмови про активні інноваційні методи. Перед сучасною школою, як вже йшлося, стоїть завдання широкого впровадження у практику саме справді активних методів навчання, які б виховували вміння самостійної розумової діяльності, самостійного здобування знань.

У зарубіжній психології з предмету аналізованої проблеми намітилося головним чином три напрями. Ряд психологів Женевської школи (Ж.Піаже, Інельдер, Бове та інші) обмежують роль навчання. Вони, виділяючи певні стадії в розвитку мислення дитини (сенсорно-моторна, конкретних операцій, формальних або формалізованих операцій), вважають, що ці стадії властиві відповідним віковим ступеням і відносно незалежні від умов навчання. Правда, в останніх своїх працях Ж.Піаже вже визнає певну роль навчання в психічному розвитку особистості, але вирішальне значення у цій справі він надає прогресивному урівноваженню розумових дій, операцій.

Особливо яскраво недооцінка навчання в розумовому розвитку учнів проявляється в американської психології біхевіористських напрямків. Макдональд у своїй книзі ”Педагогічна психологія”(1959), стверджує, що школа лише сприяє зміні в поведінці особистості. Отже, провідної ролі школи у цій галузі він не помічає, у той же час мають місце й досить оптимістичні погляди на роль навчання в розумовому розвитку учнів. Так, представник когнітивної психології в США Дж.Брунер відмічає, що ”викладання основ наук, навіть на елементарному рівні, не має сліпо слідувати природному ходу пізнавального розвитку дитини. Викладання може стати навіть провідним фактором цього розвитку, надаючи учневі … можливості самому формувати свій розвиток” [6, 346].

Варто наголосити, що освіта як цілісне явище - одна з найважливіших підсистем суспільства, у зв'язку з чим її закони, як і закони суспільства, - це результат прояву не якоїсь зовнішньої сили, а продукт її внутрішньої самоорганізації. Із зазначеного випливає, що в педагогічному законі відображаються об'єктивні, суттєві, необхідні, загальні і стійкі зв'язки, що повторюються, між компонентами педагогічної систем й, які, у свою чергу, відображають механізми її самоорганізації, розвитку і функціонування.

У навчанні знаходять свій прояв загальні закони діалектики і передусім закон єдності і боротьби протилежностей. Протиріччя в навчанні виникають в умовах невідповідності між традиційними поглядами на процес навчання і сучасними вимогами, що є наслідком нової освітньої ситуації. Слід наголосити, що в даний час, у час розбудови державності України, переходу її до ринкових відносин ми й переживаємо цю ситуацію, яка, розуміється, відповідним чином відображаючись у головах учнів, впливає на їх свідомість, а відтак і на ставлення учнів до освіти і навчання, на формування їх образу Я, що, як ми зараз побачимо, відіграє неабияку роль у розвитку учнів.

Психологічна наука відводить помітне місце в житті та діяльності людини образу власного ”Я”. Так, відомий шотландський психолог ХІХ століття. А.Бен звернув увагу на те, що в залежності від того, який смисл ми вкладаємо в своє ”Я”, буде визначатися наша поведінка, а отже, й напрямок зусиль, спрямованих на певну галузь діяльності [3, с.276]. Англійський психолог Джемс Сьолі, який жив і працював у ХІХ-ХХ століття, вже прямо вказує на вплив образу ”Я” на розумовий і моральний розвиток особистості і закликає в зв'язку з цим допомогти дітям як найповніше сформувати образ свого ”Я”, оскільки і для морального, як і для розумового необхідно, щоб нормально розвивалось чуття власного ”Я” [16, с.435]. Великий інтерес в аспекті теми нашої розмови становить книга сучасного англійського психолога і педагога Р.Бернса ”Розвиток ”Я” - концепції та виховання”.

Стосовно ”Я-концепції” загальновідомі елементи установки (переконання, емоційне ставлення, відповідна реакція - поведінкова складова) Р. Бернс конкретизує так:

1. Образ ”Я” - уявлення індивіда про самого себе.

2. Самооцінка - ефективна оцінка цього уявлення, яка може бути різної інтенсивності...

3. Потенційна поведінкова реакція, тобто ті конкретні дії, які можуть бути викликані образом Я та самооцінкою” [5, с.32].

Уявімо, наприклад, таку ситуацію. Дитина певного віку під впливом відповідних обставин дійшла переконання, що в неї відсутні математичні здібності і навіть внутрішні можливості до їх розвитку. Чи буде ця дитина активно працювати з математичним матеріалом, а отже, й розвивати свої математичні здібності? Дуже сумнівно. Вже зі сказаного випливає висновок про необхідність та важливість формування ”Я” - концепції в кожного із нас. Серед умов, що сприяють цьому, Р.Бернс наголошує на важливості, зокрема, таких: розвиток довіри до навколишнього світу, розвиток автономії, розвиток ініціативи, робота над словом, розвиток пізнавальних психічних процесів і т. ін.

Цікаві думки щодо власного ”Я” висловлюють М.Мольц, Дж.Рейнуотер, Дж.Джампольські та ін. зарубіжні, зокрема американські, психологи. Так, М.Мольц відзначає дві основні причини того, чому саме образ власного ”Я” є важливим фактором нашого розвитку, вдосконалення: перша - всі наші дії (почуття, воля, вчинки, здібності та ін. психічні процеси, властивості) узгоджуються з образом власного ”Я”, друга - уявлення про себе можна змінити в будь-який період свого життя, а відтак й відкрити, започаткувати в ньому нову сторінку. Як бачимо, він наголошує на великих можливостях психічного образу ”Я”. Зазначене перегукується з думками відомого зарубіжного психіатра Е.Берна, який відзначає велику силу психічного образу. Саме психічні образи, на його думку, за допомогою емоцій, викликаючи їх, керують нашою поведінкою. Ось чому говорить він, ”Благополучна людина - це людина, образи якої найбільш близькі до дійсності і в цьому випадку реалізація задуманих планів приводить до бажаних результатів”[11].

Щодо визначення терміну ”Я - концепція” у психологічній літературі відсутня спільна точка зору. Ми ж його трактуємо як моє розуміння, моя теорія образу мого ”Я”, тобто, того, що входить в структуру образу мого ”Я” його природу.

Істинність великих можливостей психічного образу, образу ”Я” спостерігається в повсякденному шкільному житті.

Пригадується, наприклад, така ситуація. Зі мною у восьмому класі вчився хлопчик на ім'я Володимир. У зв'язку з обставинами, зумовленими віковими особливостями (це був перший післявоєнний рік, і нам у зв'язку з трьох-чотирьохрічною перервою в навчанні було вже по 17-19 років), він занедбав навчання. Всі вчителі, крім учительки хімії, поставилися до ситуації, що склалася, з розумінням і розпочали з ним індивідуальну роботу. Проте вчителька хімії (базова освіта в неї була агрономічна, педагогічну вона здобула вже згодом через заочну форму навчання) на одному уроці поставила ”2”, на наступному знову ”2”, далі - це ж саме, але вже з ”роз'ясненнями”, що у Вови нічого не вийде. Він узявся й за хімію, як і за інші предмети, але прогалини в знаннях давалися взнаки. У той же час замість підтримки, заохочення він чув одне й те ж: ”Нічого не вийде!” Як наслідок - Володимир залишив навчання. Але невдовзі він досить успішно закінчив вечірню школу, а далі й інститут, і з успіхом обіймав посаду економіста.

Про велику силу образу нашого ”Я” свідчать дані проведеного нами, експерименту. У перші дні у педагогічному ВНЗ ми попрохали першокурсників описати (схарактеризувати) образ свого ”Я” з широким розкриттям (друга частина завдання) свого ж життєвого шляху з ним пов'язаними переживаннями від часу ”перший раз в перший клас” аж до сьогоднішнього дня. Крім того їм було необхідно висловити своє розуміння сутності образу свого ”Я” та відзначити як цей образ формувався: стихійно чи керовано (як і ким чи чим).

Страницы: 1, 2