Подібно до відомого євангельського сюжету, коли Ісус відвідав свою батьківщину - Назарет, то мешканці міста сприйняли його не як Господа, а як сина їх співмешканки Марії. ”І він не вчинив тут чуд багатьох через їхню невіру” (Євангеліє від Матвія, 13:58).
Процес розвитку учнів на уроці є двостороннім, він становить тісну взаємодію вчителя та учня. З одного боку, вчитель належним чином впорає зі своїм професійним обов'язком - розвитком учнів, зокрема розумовим, лише за умови розуміння його сутності й керування ним. З іншого - результат буде набагато кращим, коли процес цього розвитку буде й самокерованим учнями. Це ж вимагає і від учнів його розуміння, оскільки керувати можна лише тим, що знаєш. Практика показує, що, на жаль, такого результату в переважній більшості учнів немає, незважаючи, що одна з цілей кожного уроку формулюється вчителем як розвивальна. Це свідчить про те, що вчителі дуже мало уваги приділяють формуванню в учнів розуміння сутності їх розумового розвитку в процесі навчання.
На початку навчального року ми запитали студентів педвузу першого курсу: як вони розуміють сутність розумового розвитку учня в процесі його навчання і виховання (дослідженням було охоплено 36, так би мовити, вчорашніх учнів - випускників шкіл ряду областей нашої країни). У більшості студентів (15%) розумовий розвиток асоціюється з набуттям знань без зазначення їх впливу на особистість, 14% студентів ототожнили розумовий розвиток з уміння користуватися або вдосконалення здібностей, 11%; нічого не відзначили, обмежившись загальними міркуваннями: росте, розвивається або підмінили питанням доводячи його до визначення шляхів (11%). Наприклад: ”розумовий розвиток учня - це коли учень добре розвинений розумово...”; ”розумовий розвиток учнів - це всі знання, які він одержав в школі і дома”; ”розумовий розвиток - це розвиток певних здібностей у процесі навчання. Це розвиток завдяки збагаченню своїх знань”; ”розумна людина - це людина, яка має здібності застосувати свої знання в ті галузі, в які це потрібно”.
У психологічному словнику за редакцією В.Войтка розумовий розвиток визначається як ”процес розвитку, вдосконалення інтелектуальної сфери і пізнавальних здібностей людини”. Структура інтелекту в цьому ж словнику визначена таким чином: ”Центральне місце в ній посідає здатність до виконання різноманітних операцій логічного мислення. Ця здатність значною мірою зумовлена рівнем розвитку інших розумових здібностей, зокрема обсягом оперативної пам'яті та стійкістю уваги”.
К.Платонов у своєму короткому словнику системи психологічних понять сутність розуму розглядає як ”сутність індивідуальних здібностей мислення і розуміння людини. Властивості розуму - швидкість, ясність, критичність, глибина, гнучкість, широта, творчість”.
Порівняймо визначену у психологічній літературі структуру поняття ”розумовий розвиток” з виділеними його складовими вчорашніми учнями. Розумовий розвиток дитини знаходиться у тісному зв'язку із почуттями (стійкими переживаннями) та емоціями (ситуативними переживаннями). А як зазначив Г.Гегель, ”нічого у світі не здійснюється без пристрасті”.
Ще з найдавніших часів люди звернули увагу на факт зумовленості їх активності різноманітними переживаннями позитивного чи негативного характеру, що і знайшло своє відображення в образі співучої душі раніше в усній, а згодом і в писемній поетичній творчості.
Коли душа співає… Дійсно, за співу душі хочеться зробити більше і якісніше. Емоції визначають тонус, темп діяльності, налаштованість на той чи інший рівень активності. Емоції виокремлюють у пізнавальному образі цілі та спонукають людину до відповідних дій, спрямованих на їх досягнення. Це й зрозуміло. Останнім часом і в зарубіжній літературі активно обговорюється проблема психологічного інформаційного впливу. Справа в тому, що емоційні стани людини, як це може засвідчити кожен із нас, мають здатність передаватися іншим людям (і не тільки людям, а й тваринам). Сприйняті емоційні стани й трансформуються в людській психіці у відповідні думки та вчинки, цим самим розвивають її.
Одним із завдань виховання та навчання є формування певних переконань, які становлять зміст мотивів діяльності людини, визначаючи лінію, напрямок її поведінки. Необхідною ж умовою формування переконань є почуття, емоції, оскільки саме вони, являючи собою програму реакцій, спрямованих на задоволення органічних та соціальних потреб людини, є за своєю сутністю енергетичним забезпеченням мотивацій. Дійсно, переконання - це психічний стан, який характеризується стійкими поглядами, широкою непохитною впевненістю у правильності своїх думок, поглядів та дій. А чи можливі стійкі погляди людини на ті чи інші явища, події без емоційного ставлення до дійсності? Ні і тільки ні!
Емоції впливають на розвиток мислення. У принципі мислительного процесу без емоцій не буває. Це випливає з природи самого мислення. Ще Арістотель говорив, що пізнання, отже і мислення, розпочинається зі здивування. Ось чому особливо активна участь емоцій у творчих видах мислительної діяльності. Саме вони й створюють сприятливий ґрунт для здивування, а відтак і для інтелекту в цілому. Згадані ідеї Арістотеля далі розвинув Р.Декарт в праці ”Про пристрасті душі”. За ним, здивування не лише спонукає мислення, воно також виступає і його орієнтиром. Серед інтелектуальних емоцій важливе місце у мислительному процесі Р.Декарт відводив сумніву -”матері істини”. Б.Спіноза доповнив вже зазначені почуття почуттям упевненості, яке він розглядав як почуття протилежне сумніву. Шотландський психолог ХІХ століття А.Бен охарактеризував емоції задоволення та страждання [3, с.100]. Відомий американський психолог, Е.Тітченер до вищенаведеного переліку інтелектуальних емоцій додав такі: згоди і протиріччя, легкості і трудності, істинності і неправди, впевненості і невпевненості [20, с.185].
Чимало уваги цьому питанню приділив К.Ушинський. Перша частина другого тому його фундаментальної праці ”Людина як предмет виховання” присвячена питанням психології почуттів [22, с.29-221]. ”Ніщо, - зазначав він - ні слова, ні думки, ні навіть вчинки наші не виражають так ясно і вірно нас самих і наші ставлення до світу, як наші почуття: в них чути характер не окремої думки, не окремого рішення, а всього змісту душі та її ладу” [22, с.94].
Ґрунтовно характеризує видатний педагог, зокрема, інтелектуальні почуття, до яких він відносить почуття схожості та відмінності, розумового напруження, чекання, обману, здивування, сумніву, впевненості, непримиренного контрасту, успіху. Вперше предметом спеціального вивчення інтелектуальні почуття стали вперше в дослідженнях В.Поплужного [13].
Почуття, та емоції виступають своєрідним посередником, зв'язуючою ланкою між окремими образами, думками людини, що сприяє розвиткові більш загальної перспективної картини нашої поведінки за тих чи інших обставин. Завдяки почуттю, викликаному певною ситуацією, ми за асоціаціями (схожості, контрасту та іншими) згадуємо минулі ситуації і викликані ними наші дії та вчинки, які вже одержали певну оцінку або самооцінку. Це уможливлює прийняття більш адекватного рішення стосовно сьогочасних чи майбутніх наших дій та вчинків та виховує часову перспективу і здатність до цілеспрямованості.
Життя, повсякденна практика свідчать, що лише ті моральні норми, правила, які нами пережиті і стосуються наших почуттів, емоцій, а не тільки знань, стають для нас спонукою до дії. З огляду на це, цілком слушною є думка І.Канта про те, що щастя людини полягає в єдності морального та інтелектуального факторів [10, с.52]. Існує два види оцінювання дійсності: раціональне (словесне: добре, погано, гарно і т.ін.) та емоційне (переживання - позитивні, негативні). Для емоційного оцінювання характерним є те, що, визначаючи цінність тих чи інших явищ, предметів, процесів, емоції самі є своєрідними цінностями, отже, й важливими спонуками поведінки людини, її діяльності.
Людські емоції - позитивні цінності. Життя людини, немислиме без переживань свого ставлення до людей, предметів, явищ, подій. Поведінка розвивається за переживанням, за емоцією. Якщо людина позбавлена можливості переживати, насолоджуватись емоціями, то наступає так званий ”емоційний голод”, який вона прагне задовольнити, скажімо, читаючи відповідну книжку, слухаючи любиму музику, активно включатись у певні види діяльності тощо. Задовольнити емоційний голод можуть не тільки позитивні емоції, але й емоції, пов'язані з стражданнями.
Емоції впливають на якість нашого відображення (уявлення, поняття) об'єктивного світу. Емоційні стани здатні трансформувати психічний образ, збільшуючи суб'єктивну значущість тих чи інших параметрів, порушувати його предметну логіку, а отже, і трансформувати його значення. Останнє, цілком очевидно, не може не вплинути на дії та вчинки людини, на її поведінку, на їх розвиток.
Емоції носять особистісний характер: у них відображається значущість предметів, явищ для цієї людини в конкретній ситуації. Емоційний фактор - один з найважливіших чинників реалізації особистісно орієнтованих технологій виховання та навчання, оскільки емоції є одним із чинників, за допомогою яких можна дійти висновків стосовно результативності та розумового розвитку рівня сформованості людини як в моральному, так і в інтелектуальному аспектах. Йдеться про узагальнення на основі схожості проявів емоційних переживань: міміка, пантоміміка, вираження очей та ін., які є особливою образною ”мовою” для передавання різноманітності відтінків почуттів, оцінок, ставлення людини до навколишнього світу, подій і явищ життя та розуміння їх.
Важливість емоцій у виховному та освітньому впливові яскраво проявляється під час спілкування людини з іншими людьми, яке нагадує її спілкування із дзеркалом: усміхнись - і дзеркало відобразить твою усмішку, гримаса віддзеркалиться гримасою. Цілком логічно дійти висновку, що емоція, викликана добром, повернеться добром, зло - злом.
Сфера моральної свідомості людини має тенденцію до відставання від раціональної. Забезпечення єдності раціонального та емоційно-почуттєвого у вихованні - одне із першочергових завдань сьогодення.
На сучасному етапі розвитку нашого суспільства необхідно посилити емоційне виховання, формування в молоді душевності, гуманізму, милосердя та інших благородних почуттів, яких зараз у неї так не вистачає. Сьогодні, як ніколи, актуальний заклик В.Сухомлинського про необхідність кожній людині обов'язково ”пройти емоційну школу - школу виховання добрих почуттів”. Особливу увагу слід приділити почуттю милосердя у зв'язку з почуттям образи, яке час від часу відвідує нас, завдаючи нам і передусім нашій совісті чимало прикрощів. Тут треба звернутися до волі; і з людиною, з якою пов'язане почуття образи, необхідно налагодити стосунки. Тоді почуття образи втрачається і совість стає чистою і вільною від мук і докорів.
На всіх етапах розвитку людства була потреба в кмітливих, розумних, мудрих особистостях, які б, кажучи словами І.Ньютона, бачили далі інших і не лише самі активно включалися в діяльність, а й зуміли б повести за собою великі групи людей. Зрозуміло, чому вже мислителі древності активно долучалися до пошуків шляхів до мудрості, розсудливості, до розуму. Мудрі, мудрі знанням, говорив Сократ. Арістотель, розвиваючи думки свого вчителя, зауважив, що ”розум полягає не тільки в знанні, але й в умінні застосовувати знання до справи” [2, с.13].
Він вважав, що пізнання розпочинається з відчуттів. Цієї думки дотримувався й перський поет ХІІ-ХІІІ століття Сааді: ”Лукмана запитали: ”У кого ти навчився мудрості?” Він відповів: ”У сліпих. Адже вони доки не ощупають місця, куди їм треба ступати, не поворухнуть ногою” [15, с.42].
Арабський мислитель ХІ століття Ібн Габірола, визначив низку кроків у шляху до мудрості: ”Перший крок, - говорить він, - на шляху до мудрості - мовчання, другий - слухання, третій - запам'ятання, четвертий - діяння, п'ятий - викладання мудрості” [7, с.190].
На його думку, відправним пунктом пізнання є живе споглядання, відчуття. Належне місце він відводив пам'яті та практиці. Такої ж думки дотримувалися багато авторів того часу. Чільне місце ці питання посідала, зокрема, у педагогічній літературі Київської Русі. У пам'ятках літератури України ХVI століття, передусім ”Азбуковниках”, питання пізнання знайшли своє досить широке відображення. Воно стояло в центрі уваги таких діячів освіти України ХVIІ століття як М.Смотрицький, Л.Зизаній, І.Гізель, Л.Баранович, Ф.Прокопович (перша половина ХVIІІ століття) та інших.
Видатний німецький філософ ХІХ століття Г.Гегель у своїй роботі ”Наука логіки” визначає шлях пізнання: ”розуму передумовлюються почуття і споглядання”. В іншому місці ми читаємо: ”який він у мисленні, такий він у спогляданні”. Отже, як бачимо, пізнання йде від споглядання до мислення. Згодом цю думку зафіксував у своїх ”Філософських зошитах” В.Ленін: пізнання просувається від живого споглядання до абстрактного мислення, а від нього до практики. Ця формула узагальнила плід думання мислителів більше двох тисячоліть і не є витвором одного автора.
Визначений шлях пізнання відображає як історичне (як люди здобували знання про навколишній світ), так і індивідуальне (засвоєння здобутого сотнями поколінь людей в процесі навчання) пізнання.
Отже, пізнання розпочинається з живого споглядання, з відчуттів та сприймань. Отримали знання шляхом чуттєвого пізнання фіксується, закріплюються в пам'яті, спираючись на них людина переходить до більш високого ступеня пізнання - мислення, після чого до практики.
Можна назвати чимало праць, у яких автори намагаються протиставити так звану школу мислення школі пам'яті і довести, яка зі шкіл є кращою. Це безплідні потуги, оскільки ”порожня голова не міркує” (П.Блонський).
Мислення, як відомо, не має власних джерел фактичного матеріалу. Цей матеріал дає йому пам'ять, якій, у свою чергу, для зберігання постачають його відчуття і сприймання (живе споглядання). З іншого боку, чим розвинутіше мислення тим краще людина запам'ятовує, йдеться перш за все про смислове запам'ятання. Отже, пам'ять і мислення у пізнавальній діяльності людини функціонують у нерозривній єдності, у такій же єдності їх необхідно розвивати в учнів. Це стосується й почуттів, й волі та інших підструктур психічного життя людини.
За Габріола, п'ятий крок до мудрості - викладання. Саме в процесі викладання створюються найсприятливіші умови для проникнення в сутність тих чи інших явищ, подій, процесів. Однак не все, що викладає вчитель, він глибоко розуміє. Це розуміння інколи приходить і через 5, 10 і більше років і приходить воно, як правило, в процесі пояснення (стає і самому ясніше). Як у старому анекдоті.
Вчитель питає хлопчика: ”Вовчику, ти вже зрозумів?”
Вовчик: ”Ні...”
Вчитель: ”Ще не зрозумів!.. Як же це так? Я вже зрозумів, а ти ще ні?”
І це може бути не жарт, а істина!
Як же найкращим чином реалізувати розвивальне навчання в школі? Коли ми поставили це запитання, зразу ж спливли у пам'яті наступні слова Т.Шевченка: ”Якби ви вчились так, як треба, то й мудрість би була своя”. Але в цих рядках поет не має на увазі саме вчителя, не йому радить, як учити: йдеться безпосередньо про учнів, про їх навчальну діяльність, яка, безумовно, організовується вчителем.
На переконання директора Інституту генетики поведінки Університету штату Колорадо США Р.Пломіна та співробітника Інституту психології в Лондоні Дж.С.Де Фріза, дані проведеного ними масового експерименту дають підставу дійти висновку, що ті чи інші здібності, зокрема словесні і просторові, успадковуються в межах 50%, тобто визначаються генами [12, с.18]. У той же час, ”успадкованість є способом пояснення того, що робить людей відмінними від інших, а не способом виявлення причин формування інтелекту певного індивіда”.
Щодо шляхів розвитку інтелекту учнів мислителі минулого мали різні погляди. Р.Декарт вважає, що треба розвивати швидкість думки, чіткість уяви та пам'ять. Швейцарський мислитель XVIII століття Л.Каспар визначав: ”Хочеш бути розумним, навчися розумно запитувати...” Німецький філософ І.Кант стверджував, що ”розум є здатність бачити зв'язок з окремим” [10, с.58]. Отже, вчити учнів умінню встановлювати зв'язки загального з окремим - один із найважливіших шляхів їх розумового розвитку.
Російський мислитель В.Бєлінський великого значення надавав емоційному фактору: ”Почуття - вогонь, думка - масло”. Дійсно, як свідчать спостереження, зв'язок розумового та емоційного факторів, наприклад, чітко проглядається у змісті таких емоцій як ”упевненість”, ”надія”, ”розчарування”. Емоційне життя пов'язане з пізнавальними психічними процесами і т. ін.
На думку німецького письменника Й.Гете, ”В людських справах... основна увага має бути звернена на мотиви”.
Відомий вітчизняний психолог першої половини ХХ століття Л.Виготський висунув і обґрунтував ідею, згідно з якою особистість має активно за допомогою засобів діяльності привласнювати історичний досвід людства, що знайшов своє відображення в предметах матеріальної та духовної культури. Засвоєння соціального досвіду не відбувається механічно, пасивно, воно змінює внутрішній світ, психіку особистості.
П.Гальперін, Н.Тализіна, виходячи з принципу єдності свідомості та діяльності, розглядають засвоєння знань як процес, що відбувається в результаті виконання і оволодіння певних дій (зовнішні, матеріальні; голосно-мовленнєві без опори на предмети чи їх образи; внутрішньомислительні), які є важливим засобом розумового розвитку.
Н.Менчинська, Г.Костюк, В.Демиденко та інші у своїх дослідженнях виявили залежність засвоєння учнями матеріалу від структури їх пізнавальної діяльності, яка, у свою чергу, визначається змістом та методами навчання, тобто залежність засвоєння знань і розвитку мислення учнів від характеру навчання.
Питання розумового розвитку вже давно стало предметом жвавого обговорення в контексті місця в цьому процесі слова. Але слова змістовного, зрозумілого, що, образно кажучи, виходить із розуму. Як говорив ще в 1680 році російський філософ С.Полоцький у передмові до свого твору ”Псалтырь”: ”Не слушай буйных и ненаказанных, в тьме невежества злобой связанных… Но буди правый писаный читатель, - Не слов ловитель, но ума искатель”.
Без перебільшення, можна стверджувати, що ці пошуки шляхів розумового розвитку дітей та й дорослих продовжуються й сьогодні. Як говорив Т.Шевченко, ”І нема тому почину, і краю немає!, оскільки ” все йде, все минає...” Адже дійсно, кожний історичний період ставить свої специфічні завдання, свої виклики перед людством, кожною особистістю зокрема. У відповідності з цими вимогами нові покоління й долучаються до історичного процесу. Отже, розвиток особистості, її розумовий розвиток, зокрема, є своєрідною перепусткою в конкретно історичне суспільство. Це вимагає глибокого аналізу історичного процесу, вміння бачити, розуміти і оцінювати його рух, що передбачає наявність досить високого рівня розумового розвитку членів сьогоднішнього суспільства. Ось чому метою освіти в наш час стає створення умов для постійного розвитку та самореалізації кожної особистості.
Тому сучасне навчання має бути розвивальним, сутність якого випливає із сутності самого навчання, із факторів, які зумовлюють його ефективність, його якість, його розвивальну функцію зокрема. Ці фактори такі: як вчити (навчальна діяльність вчителя), як вчитися (навчальна діяльність учнів), чому вчитися (зміст навчання).
Розвивальний характер навчальної діяльності вчителя визначається передусім тими методами, до яких він вдається як до способів організації навчальної діяльності учнів, спрямованої на самостійне здобуття ними знань і умінь, на свій саморозвиток, на формування своєї особистості в цілому, зокрема, її емоційних, інтелектуальних та вольових якостей.
Навчальна діяльність учня, яку має організувати вчитель, у загальному вигляді характеризується такою структурою: навчальна задача, мотивація діяльності, навчальні дії та прийоми її реалізації, самоаналіз та самооцінка, самокорекція дій (при потребі), оволодіння знаннями та уміннями. В аналізі навчальної діяльності головне - ті зміни, які відбуваються в самому учневі: зміни не лише в знаннях і уміннях, але й у загальній його сформованості як особистості.
Щодо змісту навчання, який у своїй основі визначається державними навчальними планами та програмами, забезпечення цих планів та програм високоякісними підручниками та творчими підборками різноманітного навчального матеріалу самим учителем. Слід твердо при цьому пам'ятати, що при всій повазі до розвивальної функції виховання та навчання, поза зв'язком із змістом розвиток учнів ефективним бути не може.
Як же розпізнати вже в процесі самого навчання, розвивальне воно чи ні? У розв'язанні цього питання можна виділити два шляхи. Сутність першого шляху полягає в тому, що вчителю необхідно встановити дії учнів (розумові, внутрішні, фізичні, зовнішні) спираються на вже готовий механізм, шаблон чи на образ, тобто дії автоматичні чи адекватні
Це легко визначити засобами відповідно побудованої бесіди. Цілком зрозуміло, що розвивальне навчання буде мати місце в другій ситуації. Другий шлях - з'ясування ступеня сформованості в учнів уміння застосовувати одержані знання при розв'язанні теоретичних і практичних задач, причому в змінених, нестандартних умовах, ситуаціях. Адже кожний вчитель (і не лише вчитель) може навести чимало прикладів, коли учень непогано відтворює ті чи інші правила, формули, а розв'язати відповідну їм задачу не може. При охарактеризованому стані справ ми маємо всі підстави стверджувати, що навчання гне носило розвивального характеру, оскільки воно не забезпечило належного розвитку розумових здібностей учнів. Навчання не виконало своєї основної функції - організації навчальної діяльності учнів, в процесі якої вони самі б здобували знання. Це, у свою чергу, - наслідок ще не до кінця подоланого погляду, що вчитель передає знання учням, а не вони їх мають здобувати.
Література
1. Античные философы. Свидетельства. Фрагменты. Тексты. Сост. доц. А.А.Аветисьян. - К.: Изд. КГУ им. Т.Г.Шевченко, 1955.
2. Аристотель. Этика. - СПБ, 1908.
3. Бен А. Психология / Пер. с анг. - СПБ, 1887.
4. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных/ Пер.с англ. - М.: Наука, 1999.
5. Бернс Р. Развитие Я-концепции, и воспитание / Перевод с английского. - Наука, 1986.
6. Брунер Д. Психология познания / Пер. с англ. - М.: Наука, 1977.
7. Габириел Ибн. Жемчужная россыпь // Человек. Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. - М.: Высшая школа, 1991.
8. Декарт Р. Избр. произв. - М.: Наука, 1956.
9. Ждан А.Н. К теоретической реконструкции психологических основ развивающего обучения // Вопросы психологии. - 2000. - №6. - С.76-90.
10. Кант И. О педагогике / Педагогика толерантности. - 2001. - № 1.
11. Мольц М. Это Я, или как стать счастливым / Пер. с англ.- СПб: Москва, 1992.
12. Пломін Р., Фріз Дж. С. Де. Генетика пізнавальних здібностей та порушень інтелекту // Світ науки. - 1999. - №1.
13. Поплужний В.Л. Роль и развитие интеллектуальных чувств в познавательной деятельности личности: Дис... канд.психол.наук. - К., 1969.
14. Рубинштейн С.Я. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1973.
15. Саади. Гулистан. Розовый сад. - М.: Вост.лит., 1957.
16. Сели Дж. Педагогическая психология / Пер. с англ. - М., 1916.
17. Сеченов И. Избр. произв. Т.1. - М.-Л., 1952.
18. Сковорода Г. Твори в двох томах. - К.: Наукова думка, 1961.
19. Стендаль А. Собр. соч. в 15 т. - Т.XV. - Л.: Худ. лит., 1950.
20. Титченер Э. Учебник психологии / Пер. с англ. - М., 1914.
21. Шевченко Т. Малий кобзар. - К.: Наукова думка, 1970.
22. Ушинський К. Твори у 5т. - Т.5. - К.: Рад школа, 1952.
Страницы: 1, 2
