1. Чи приділяють належну увагу вчителі розвитку мислення молодших школярів на уроках курсу « Я і Україна«;
2. Чи можуть назвати прийоми мислення, які формують у школярів на уроках курсу « Я і Україна«?
3. Які логічні прийоми відображені у змісті програми курсу « Я і Україна«?
4. У якій мірі використовують можливості підручника курсу « Я і Україна« для розвитку мислення молодших школярів ?
5. Які завдання використовують, спрямовані на розвиток мислення?
6. Які труднощі відчувають вчителі у процесі розвитку мислення учнів?
Результати бесіди показали, що всі вчителі початкових класів вважають, що на уроках курсу „Я і Україна” приділяють належну увагу формуванню мислення молодших школярів. На жаль, не всі педагоги змогли назвати прийоми мислення, які вони формують в учнів. Переважна більшість педагогів зазначила, що у процесі навчання орієнтуються на завдання, подані у підручнику. Серед логічних прийомів, які відображені у навчальній програмі курсу «Я і Україна» учителі назвали порівняння.
Аналіз 8 відвіданих уроків з курсу «Я і Україна« показав, що класоводи не завжди дотримуються методичних вимог щодо формування прийомів мислення школярів. Деякі вчителі спеціальної роботи на засвоєння суті конкретного мислительного прийому не проводять, школярі певною мірою оволодівають ним через просте наслідування способів роботи вчителя й товаришів. За цих умов більшість учнів не піднімається до узагальнення пізнавальної суті прийому.
Лише половина учителів пропонують дітям усі рекомендовані методикою пізнавальні завдання: для сортування навчального матеріалу за певними критеріями; для порівняння у формі зіставлення і протиставлення як засіб відкриття нових властивостей, ознак предметів, що вивчаються; для підготовки висновків за аналогією; для класифікації; виділення головного; встановлення причинно-наслідкових зв'язків; доведення істинності суджень.
Також виявилося, що найпоширенішим видом завдань, які використовують учителі у процесі вивчення навчального курсу „Я і Україна”, є репродуктивні. Це, з одного боку, добре, оскільки у процесі репродуктивної роботи учні нагромаджують знання, необхідні для виявлення нових властивостей природних об'єктів, що розглядаються, розкриття взаємозв'язків між ними. Проте, з іншого боку, недооцінене значення пошукових завдань.
Проведення спостережень уроків показує, що вчителі використовують порівняння обмежено і здебільшого методично недосконало: порівнюють за неістотними подібними ознаками; виділяють і порівнюють невідповідні ознаки; підмінюють порівняння описом кожного об'єкта тощо.
Аналіз уроків засвідчив, що іноді вчителі пропонують для учнів завдання на порівняння об'єктів і не вказують основу для порівняння і отримують не ту відповідь, на яку очікували, або дають порівнювати об'єкти, які для учнів є незнайомі. Вчителі дають завдання на порівняння понять, а школярі не розуміють їх зміст. У деяких завданнях не вказується дія порівняння, яку необхідно виконати, а вимагається тільки її результат. Тому діти не знають, що їм потрібно зробити, щоб відповісти на запитання такого типу: «Як змінюється довжина дня і ночі з настанням осені?"
Серед труднощів, які виникають у процесі формування мислення школярів, учителі назвали такі:
- учні часто не розуміють сутність понять, не усвідомлюють, що означає порівняти (встановити схоже і відмінне), не диференціюють значення слів "подібні", "відрізняються", подібні об'єкти ототожнюють з однаковими;
- школярі не відокремлюють істотні ознаки від неістотних;
- учні не вміють класифікувати поняття;
- відчувають труднощі при встановленні причинно-наслідкових зв'язків.
Учителі вважають, що одна з причин такого явища недосконалість мислительної діяльності школярів, не володіння учнями мислительними діями.
Ми здійснили аналіз підручника 2 класу, щоб з'ясувати, чи достатня кількість завдань, які спрямовані на розвиток мислительних операцій. Результати аналізу відображені у таблиці 1.2.
Таблиця 1.2.
Результати аналізу завдань підручника
№п\п | Вид завдання | Кількість завдань | |
1. | На розпізнавання | 32 | |
2 | На порівняння | 8 | |
3 | На доведення | 5 | |
4 | На класифікацію | 3 | |
5 | На встановлення причинно-наслідкових зв'язків | 44 |
Таким чином, вивчення стану розвитку мислення в учнів початкової школи на уроках курсу « Я і Україна« показали, що вчителі недостатню увагу приділяють даному питанню, не ознайомлюють школярів із алгоритмами прийомів мислення. У шкільному підручнику представлено недостатньо завдань для розвитку мислення молодших школярів.
РОЗДІЛ ІІ. ДОСЛІДНО - ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З РОЗВИТКУ МИСЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ КУРСУ «Я І УКРАЇНА« У 2 КЛАСІ
2.1 Методика розвитку мислення учнів на уроках курсу «Я і Україна« у другому класі
У розвитку мислення учнів початкових класів велику роль відіграє правильна організація навчання і вміле керування розумовою діяльністю школярів з боку вчителя. Враховуючи думку В. Сухомлинського, що «повноцінне навчання, тобто навчання, яке розвиває розумові сили і здібності, було б немислимим, якби не спеціальна скерованість навчання - розвивати розум, виховувати розумну людину...« [57, 97], ми приступили до відбору пізнавальних завдань, в основі яких лежать прийоми мислення.
Добираючи пізнавальні завдання до уроків з курсу «Я і Україна« у 2 класі, ми дотримувались таких дидактичних вимог:
- завдання повинні відповідати змісту програмового матеріалу і меті уроку;
- завдання повинні бути посильними для учнів;
- завдання повинні бути різноманітними;
- складність завдань повинна поступово зростати.
Нами були відібрані завдання різних типів, які можуть бути використані на етапі вивчення нового матеріалу, закріплення знань. На етапі ознайомлення з новим матеріалом учням спочатку пропонують ті завдання, які сприяють поповненню, усвідомленню, уточненню та осмисленому відтворенню знань. Потім учні виконують завдання, які вимагають від них самостійного пошуку. Наприклад, прочитай статтю «Природа навколо нас» (с. 21). Які ще предмети неживої природи ти можеш назвати?
На етапі закріплення знань використовували ті завдання, які спонукають учнів до знаходження істотних ознак предметів, явищ, виділення головної думки в прочитаному, доведення правильності висловленого судження тощо.
Пізнавальні завдання ми пропонували дітям у різній формі: усно, на таблицях або картках, запис на дошці тощо.
Ми здійснювали керівництво розумовою діяльністю школярів під час виконання ними пізнавальних завдань у процесі формування знань. Як зазначає Ю. Павлов, керівництво передбачає «здійснення певної сукупності педагогічних впливів, вибраних з усіх можливих на основі певної інформації про процес навчання та його закономірності, спрямованих на ефективне засвоєння знань учнями відповідно до програми або мети навчання» [39, 158].
У психолого-педагогічній літературі розглядаються різні способи керівництва розумовою діяльністю учнів у процесі формування знань. Найпоширенішими вважаються два напрями: прямий та опосередкований шляхи керівництва.
Під прямим способом керівництва розуміють «...безпосередній вплив на розумові операції учнів за допомогою спеціальних вказівок, правил та інших інструкцій, що апелюють безпосередньо до цих операцій і прямо впливають на їх перебіг» [19, 17]. Тобто керівництво діяльністю учнів має безпосередній характер і проявляється у цілеспрямованому формуванні різних розумових дій.
Пряме керівництво розумовою діяльністю учнів початкових класів у процесі навчання передбачає створення в їхній свідомості певного алгоритму міркувань. Як зазначають А. Полякова [41], О. Савченко [49], Н. Стадненко [55] та інші, алгоритм -- це вказівка, що визначає обов'язкове коло елементарних розумових операцій або їх системи, які необхідно виконати у певній послідовності, щоб розв'язати поставлене завдання. Алгоритмічні приписи визначають найдоцільнішу послідовність розумових та практичних дій і цим самим привчають дитину міркувати правильно й економно. Розчленування способу дії на послідовні операції допомагає учням самостійно виконувати завдання [49, 178].
Сутність опосередкованого шляху керівництва розумовою діяльністю учнів полягає в тому, що «...дітям пропонують різні завдання в такій послідовності, яка б забезпечувала відпрацювання кожної конкретної операції -- складової того чи іншого прийому розумової діяльності». Звідси випливає, що «непрямий спосіб керівництва діяльністю школярів здійснюється через методи та зміст навчання і спонукає учнів до самостійного виявлення функцій і структури розумових дій у загальному змісті учбової діяльності. Керівництво розумовою діяльністю при цьому здійснюється за допомогою пізнавальних завдань» [27, 19]. Вони поступово ускладнюються, але водночас виконання попереднього полегшує роботу на наступним завданням.
Організовуючи керівництво самостійною навчально-пізнавальною діяльністю учнів на уроці, ми враховували наступні чинники. Оскільки типи пізнавальних завдань визначаються тими прийомами розумової діяльності учнів, які при цьому застосовуються, то вміння виконувати завдання безпосередньо залежить від рівня сформованості відповідних розумових операцій. Організація і контроль за виконанням завдань здійснювалася прямим способом в чотири етапи, як пропонується у дослідженні Н. Коваль [35, 59]:
1 етап - учням пояснюють значення прийому, що формується, і з'ясовують, з яких послідовних дій він складається;
2 етап - учні відтворюють той чи інший прийом;
3 етап - структура прийому закріплюється в процесі виконання подібних пізнавальних завдань.
4 етап - учні самостійно використовують засвоєні прийоми міркувань у певній послідовності в нових навчальних ситуаціях.
Ми формували у молодших школярів прийоми логічного мислення через поетапне оволодіння ними. Спочатку дітям пропонували підготовчі вправи, які допомагають набути досвіду виконання елементарних операцій аналізу і опису різних об'єктів: виділення ознак, диференціація істотного і неістотного, розчленування предмета, первинне узагальнення, тобто опанувати операції, без яких неможливе логічне мислення.
При цьому учні спостерігали, як думав сам учитель, тобто мали зразки практичних моделей мислення. наслідуючи те, що робить вчитель на уроці, додержуючись його настанов і вимог, учні у спілкуванні з ним не лише набувають нових знань, а й розвивають свої пізнавальні здібності, вчаться вчитися.
Різні прийоми розумової діяльності дітей ми формували на кожному уроці курсу «Я і Україна» залежно від його мети і змісту навчального матеріалу. При цьому ми створювали в їх свідомості певного алгоритму міркувань. Якщо прийом міркування був спеціально відпрацьований, то учні свідоміше оволодівали способам розв'язування завдань. Крім того, така методика забезпечувала ширші можливості для перенесення засвоєних прийомів пізнавальної діяльності в нові ситуації.
Наведемо фрагменти уроків, на яких ми використовували розроблену нами методику розвитку мислення молодших школярів.
Фрагменти уроків, проведених в 2 - А класі
Тема: Жива і нежива природа
Мета: розширити уявлення учнів про різноманітність природи, формувати вміння виявляти відмінності між живою і неживою природою, встановлювати взаємозв'язки у природі, ознайомити із ланцюжками живлення, виховувати бережливе ставлення до навколишньої природи.
ІІІ. Вивчення нового матеріалу.
Учитель: Розглянь малюнки (телевізор, горобина, лелека, райдуга, карусель) на дошці і назви предмети, що їх створила людина (завдання на розпізнавання).
- Як одним словом можна назвати горобину, лелеку і райдугу? (Природа).
- Природа поділяється на живу і неживу природу. До живої природи належать - людина, тварини, рослини, гриби. Усе живе росте, дихає, розмножується, дає потомство і вмирає.
- Чому рослини належать до живої природи? Вчитель пояснює міркування. Рослини дихають, ростуть, розмножуються, дають потомство і вмирають.
- Чому тварини належать до живої природи? Учні самостійно дають відповідь.
- Чи можна віднести до природи підручник? Чому? Вчитель вчить міркувати: Підручник виготовлений руками людини, отже він не належить до природи.
- Чи можна віднести до природи стіл? Чому? Учні самостійно дають відповідь.
Учням класу дається завдання: прочитати текст на с. 21, відібрати відомості під керівництвом і заповнити таблицю (завдання на розпізнавання). Свої міркування вчитель просить пояснити.
Нежива природа | Жива природа | Речі, виготовлені людиною | |
На дошці написано слова: Річка, тополя, миша, літак, муха, кінь, трава, автомобіль. Підкресли однією рискою слова, які означають предмети неживої природи, двома -- живої.
Учням пропонується прочитати статтю ”Ланцюжки живлення” і за аналогією самостійно навести приклад ланцюжка живлення у природі, заповнивши схему (завдання на аналогію):
- Чому в ланцюжку на першому місці зерно? Вчитель вчить міркувати. Тому, що зерном живиться миша, а мишею лисиця (завдання на встановлення взаємозв'язків).
- Розкажи, як живиться сонечко, за поданою схемою:
Калина > попелиця > сонечко.
ІУ. Закріплення вивченого матеріалу
Завдання на розпізнавання
1. На дошці написано назви предметів. Прочитай їх і підкресли назви предметів неживої природи. (Вчитель викликає за бажанням учнів до дошки).
Сорока, павук, роса, опеньок, туман, сонце, річка.
2. Закресли зайве у кожному рядку
Білка, Сорока, Вовк, Суниці
Зірка, Сонце, Грунт, Їжак
Ялина, Дуб, Калина, Голуб
3. Відгадай загадку
Відома звіку рідина, хто її не знає?
Буває хмаркою вона, сніжинкою буває,
Бува, як скло, крихка, тверда,
Звичайна, підкажіть, - (Вода). За якими ознаками ти впізнавав її. До якої природи належить вода? Відповідь поясни.
Всі його люблять, всі його чекають,
А хто подивиться - кожен скривиться. (Сонце).
Що коло тебе біжить, а не доженеш (Тінь).
Завдання на класифікацію
1. Сонце, роса, чайник, машина, зірка, заєць, лелека.
Розподіли предмети на три групи та запиши їх у таблиці
Нежива природа | Жива природа | Речі, виготовлені людиною | |
Завдання на встановлення причинно-наслідкових зв'язків
1. Чи може жива природа існувати без неживої? Чому?
2. Чи можуть тварини існувати без рослин? Чому?
Завдання на порівняння
1. Чим живе відрізняється від неживого?
Завдання на доведення
1. Доведи, що людина належить до живої природи
Тема: У царстві рослин
Мета: ознайомити учнів із різноманіттям рослин, формувати уявлення про органи рослин, дерева, кущі трави, дикорослі та культурні рослини, способи розповсюдження плодів і насіння у природі, виховувати бережливе ставлення до природи, почуття прекрасного в природі.Обладнання: ілюстрації рослин Учитель: Розгляньте зображені на таблиці рослини. Чи однакові вони? (Різні.)- Чим вони відрізняються? Зверни увагу на їхнє стебло. (Всі рослини відрізняються стеблом.) Дерево має міцне, велике, дерев'янисте стебло. У куща від кореня росте кілька стебел, але вони теж міцні, дерев'янисті. У трав'янистих рослин м'які соковиті стебла. Назвіть серед перелічених рослин дерева: смородина, береза, ромашка, тополя, клен. Порівняй їх між собою і вияви, що є для них спільним.(Для цих дерев спільне те, що вони мають один стовбур, а розгалуження гілок починається далеко від ґрунту. В одних дерев гілки ростуть у різні боки, в інших -- піднімаються стрімко вгору). Спочатку робота ведеться фронтально під безпосереднім керівництвом учителя:Прочитайте уважно завдання, визначте групу рослини, яку необхідно вибрати серед перелічених. (Дерева). Пригадайте, яка рослина називається деревом? (Дерево -- це рослина, у якої один товстий дерев'янистий стовбур).Отже, із перелічених рослин слід вибрати такі, що мають один товстий дерев'янистий стовбур. Рослини з такими ознаками є деревами.Учні розглядають зображення необхідних рослин, аналізують будову стебел: у смородини кілька дерев'янистих тонких стебел; у яблуні один товстий дерев'янистий стовбур... і т. ін.Виберіть ті рослини, у яких є ознаки дерева. (Учні зіставляють зміст поняття і ознаки конкретного об'єкта).Зробіть висновок, які з перелічених рослин є деревами. Поясніть чому? (Доведіть свою думку).Отже, яблуня, клен -- це дерева, бо в них один товстий дерев'янистий стовбур.Розкажіть, як ви довідалися, які з перелічених рослин є деревами. Розповідайте у тій послідовності, у якій ви виконували завдання.Алгоритм виконання дії записується на дошці під час її виконання або до уроку. Він може бути перенесений на таблицю або на індивідуальні картки для наступного користування.Доведіть, що дуб -- це дерево. Вчитель пояснює: Якщо в завданні вимагається довести щось, то це означає, що необхідно переконатися самому і переконати інших у чомусь. У цьому завданні потрібно переконатися, що дуб належить до групи рослин, які називаються деревами. (Що означає слово "довести"? У чому треба переконатися, виконуючи це завдання?) Щоб дізнатися, чи дуб належить до дерев, спочатку пригадайте, яка рослина називається деревом? Які істотні ознаки має дерево? Пригадайте, яка ознака називається істотною?
