Пізнавальна самостійність - це якість особистості, що проявляється у готовності своїми силами здійснити цілеспрямовану пізнавальну діяльність. Ця активність передбачає здатність здійснювати пізнавальну діяльність, що включає необхідні знання, оволодіння методами пізнавальної діяльності та сформованість мотивів, які визначають потребу, прагнення до цієї діяльності. Пізнавальна самостійність може розглядатися, з одного боку, як мета навчання, а з іншого - як умова, що дає змогу повніше використовувати можливості учнів. Розвиток здатності виконувати пізнавальну діяльність має такі рівні: перший - засвоєння забезпечується сприйняттям, усвідомленням та запам'ятовуванням матеріалу, другий - дозволяє застосовувати знання у новій ситуації, що потребує творчого підходу до використання знань, які має учень.
На активність у процесі пізнавальної діяльності впливають і зовнішні стимули. Їхня роль особливо велика, якщо вони переходять у соціально значущі мотиви. Виховання стійких пізнавальних та соціально значущих мотивів - одна із сторін формування пізнавальної самостійності.
Активізація навчальної діяльності має на увазі активізацію розвитку учнів. Пізнавальна активність - це складна системна властивість суб'єкта, яка інтегрує важливі якісні характеристики типового для нього проходження пізнавальної діяльності: пізнавальну самостійність, пізнавальну ініціативність, а також повноту і мобільність його знань, умінь та навичок у сфері реалізації цієї активності.
Пізнавальна самостійність може формуватися у різних навчальних ситуаціях, серед яких можуть бути: готова подача матеріалу, спрямована пізнавальна активність, дослідницька пізнавальна діяльність. Поєднувати навчальні ситуації різного типу можна внаслідок використання різних систем організації пізнавальної діяльності. Сформована пізнавальна самостійність дасть змогу педагогу організувати різні види пізнавальної діяльності учнів та вміло поєднати керівництво і самоврядування.
Логіко-пошукова пізнавальна діяльність нерозривно пов'язана з констатуючою пізнавальною діяльністю. Але цей вид діяльності потребує більш високого інтелектуального напруження, вміння логічно мислити та користуватися знаннями, що накопичилися, сприяє розумовому розвитку учнів.
Правильно організована навчальна діяльність пізнавально-пошукового типу при використанні ігор на заняттях, продумане керівництво нею з боку педагога викликає з учнів інтерес до навчального процесу, розвиває активність і самостійність. Самостійно і свідомо усвідомлюючи явища дійсності, учні вчаться робити власні висновки. Це формує в них міцні, глибокі знання, елементи наукового світогляду.
Внаслідок застосування ігор виконується один з основних законів навчальної діяльності: досягнення мети навчання неможливе без власної активності суб'єкта навчання. Засвоєння змісту навчального матеріалу можливе лише за діяльності учнів, тобто через їхню власну активність, коли вони - суб'єкти навчання.
Ігрові завдання становлять основний методичний апарат навчання предмета на етапі активізації навчального матеріалу, який раніше подавався іншими способами. Виняткове значення ігрового методу організації навчальної діяльності пояснюється ще й тим, що гра реалізує в розгорнутому вигляді психологічний механізм самої пізнавальної діяльності. У вирішенні питання про можливість на основі ігрових завдань побудувати цілісну систему навчання необхідно також виходити із здатності ігрової діяльності розвивати мотивацію специфічної навчальної діяльності.
У грі ефективне включення функції орієнтування забезпечується на основі адекватної мотивації ігрової діяльності, що обумовлена її природою, чим і пояснюється більш висока продуктивність ігрового способу навчання.
Отже, ігрова навчальна діяльність необхідна, вона відкриває широкі можливості для навчання предмета.
2.2 Ігрові методики та їх роль у моральному вихованні учнів молодшого шкільного віку
Дослідження проблеми морального виховання свідчить, що в звичайних умовах нерідко виникають розбіжності між правильним вербальним відтворенням моральних знань і реальною поведінкою. Аналіз психолого-педагогічної літератури, присвяченої цій проблемі, показав, що досить часто це пояснюється недостатністю практичного досвіду особистості щодо втілення наявних у неї теоретичних знань у власні поведінкові акти.
В процесі дослідно-експериментальної роботи було встановлено, що вступаючи в міжособистісні взаємини різних рівнів (з однолітками, вчителями, батьками, іншими людьми), беручи участь у тій чи іншій спільній діяльності, виявляючи своє ставлення до оточуючих, молодші школярі часто залишаються байдужими до змісту висловлювань, у них відсутня та почуттєва основа, яка необхідна для справжнього співпереживання іншій людині, розуміння її проблем, прагнення надати допомогу, виявити співчуття.
Саме тому варто наголосити на важливості формування в учнів емоційного ставлення до морально-етичних принципів, на основі чого будуватимуться їхні взаємини з оточуючими людьми, розвиватиметься відповідне сприймання подій, учинків, явищ. Для вирішення цього завдання було виокремлено два основні аспекти. Перший із них передбачав формування у молодших школярів емоційної орієнтації на іншу людину, другий - забезпечення експресивної виразності спілкування, яка дозволяла б оволодівати мовою почуттів як засобом міжособистісних стосунків.
Нині в теорії виховання відомий широкий набір методів, прийомів, засобів, за допомогою яких можна вирішити виховні завдання, досягти виховних цілей. Нами досліджувалися різноманітні ігрові методики як один із таких методів.
Важливість ігор, як справедливо зазначає Н. Сазоньєва, полягає в тому, що вони виступають самостійним явищем культури і не потребують вироблення штучної мотивації. До того ж, «ігри мають давню традицію регламентації і творчого перетворення соціальних взаємин у ціннісно-естетичному і функціональному планах».
У чому ж полягає суть застосування ігрових методів у формуванні моральних переконань молодших школярів? Що саме сприяє пробудженню їхніх емоційних почуттів, розвитку вмінь їх проявляти? Які типи ігор є найбільш ефективними в цьому процесі? Які принципи мають бути покладені в основу їх організації з метою ефективного розв'язання поставлених завдань?
Серед найефективніших ігрових методів - сюжетно-рольова гра. Її використання дуже актуальне в зв'язку з введенням 12-річного терміну навчання в загальноосвітній школі. Сучасні першокласники - це діти шестирічного віку, для яких ігрова діяльність є близькою і зрозумілою. Звичні й знайомі з дошкільного віку стосунки полегшують залучення до гри, що є важливою передумовою включення молодших школярів до відповідної діяльності. Під час гри діти вільніше, ніж під час будь-якої іншої діяльності, ставлять цілі, реалізовують їх, аналізують результати. Граючись, вони виступають суб'єктами ігрового процесу, його активними творцями, спроможними впливати на буття, постійно самовдосконалюючись.
Окрім того, під час гри діти молодшого шкільного віку почувають себе вільно і комфортно. Причому це стосується всіх учнів, які мають різні психологічні особливості (і здібних, і не дуже, і активних, і пасивних). У процесі гри «навіть інтелектуально пасивна дитина спроможна виконати таке завдання, яке їй важко дається у звичайній життєвій ситуації, тому що тут не існує тієї «жорсткої смуги оцінювання», до якої потрапляє молодший школяр із перших днів перебування в школі, а отже, знижується його тривожність, напруження, негативне ставлення до навчальної діяльності» [5, с.19-20].
Водночас зауважимо, що сюжет та зміст гри не завжди є тими чинниками, що викликають емоційні співпереживання. Адже сюжет гри може бути нейтральним, таким, що не зачіпає почуттів дитини. А майстерне виконання ролі ще не сприяє внутрішньому, особистісному її сприйняттю. Звідси випливає необхідність моделювання таких соціальних ситуацій, зміст яких спрямовувався б на опанування учнями досвіду побудови морально зумовлених взаємин і розв'язання конфліктів на основі морально-етичних норм. Тобто сюжетно-рольові ігри «мають забезпечити розвиток такого рівня свідомості, який би спонукав дитину до самопізнання і само-активності з тим, щоб вона могла стати творцем власного духовно багатого життя» [5, с.29].
Роль сюжетно-рольової гри у формуванні моральних переконань молодших школярів визначається багатьма об'єктивними і суб'єктивними чинниками. Але саме участь у грі ще не сприяє набуттю дитиною необхідних якостей, розвитку її емоційно-почуттєвої сфери, вмінню виявляти своє, глибоко усвідомлене на особистісному рівні, ставлення.
Розглянемо умови, які забезпечують виховний вплив гри на молодших школярів.
Структура сюжетно-рольової гри (за Д. Ельконіним) містить такі взаємопов'язані компоненти: ролі, які виконують діти, та ігрові дії, за допомогою яких ці ролі реалізовуються. Окрім того, у грі виокремлюють реальні стосунки між учасниками, що, на відміну від рольових, визначаються вибірковістю стосовно партнера, тобто, за висловом Л. Виготського, «гра - це арифметика соціальних відносин». У ній практично моделюються взаємини, в які люди вступають при виконанні своїх соціальних обов'язків і функцій, «гра є першою формою усвідомленої поведінки, що виникає на основі інстинктивного та емоційного. Вона - найкращий засіб цілісного виховання всіх цих різних форм і встановлення правильної координації і зв'язку між ними» [4, с.107]. Таким чином, гра для дитини - це доступний спосіб орієнтування у мотивах і моральних правилах, які визначаються суспільством.
Функції гри та розгортання сюжету детермінуються ігровими правилами. Між роллю, ігровими діями і правилами будь-якої сюжетно-рольової гри існують певні взаємозв'язки, за допомогою яких можна здійснювати корекцію тих чи інших недоліків, формувати необхідні якості. Спостереження за поведінкою дітей молодшого шкільного віку дозволили проаналізувати процес засвоєння моральних норм поведінки, наприклад того, як треба допомагати іншим у спільній діяльності. Під час експериментальної роботи було виявлено, що в реальних ситуаціях майже 61,4% учнів початкових класів не дотримуються цього правила. Так, дітям була запропонована гра: їх поділили на кілька команд, які одержали завдання, що передбачало виконання певної сукупності дій кожним її членом. При цьому було наголошено, що робити все треба уважно, акуратно і швидко. Якщо хтось припускався помилки, то «штраф» накладався на капітана. Узагальнюючі бали виставлялися залежно від якості виконання завдання, а також з урахуванням кількості «штрафів». Цей прийом мав назву «робота для іншого».
Мета гри полягала у виявленні способу поведінки дітей: чи будуть вони намагатися «вберегти» свого капітана від «штрафу» (одна з умов присвоєння більшої кількості балів, а, отже, і забезпечення виграшу). Дії учнів засвідчили, що кожного турбувала лише його особиста діяльність, пріоритетне значення мало оцінювання власного результату. Тобто учні працювали поруч, але окремо один від одного.
Це зумовлено тим, що, граючись, виконуючи певні ропі, діти зазвичай орієнтовані на відтворення необхідної сукупності дій і взаємин зовнішнього характеру. Після зміни умов, які моделювали ситуацію (за можливі помилки одного з учасників «штраф» накладався на всю команду, а одержуючи три «штрафи», команда вибувала із гри у повному складі), змінилося і ставлення учнів до виконуваних дій. За цих умов майже 78,5% молодших школярів вже самостійно, без нагадувань пропонували свою допомогу тим, хто відставав, не міг акуратно виконати доручену йому справу.
В основному запропоновані моделі гри відрізнялися умовами ігрової ситуації - «робота для себе» чи «робота для іншого». І саме це домінувало в ігрових взаєминах. Хоча в другому із наведених варіантів нерідко спостерігалося й зневажливе ставлення до тих, хто відстає: «Давай я допоможу, а то через тебе вся команда може програти». Виходячи з цього і маючи за мету перенесення зовнішніх моральних проявів у внутрішню, особистісно значущу сферу, з подальшим їх адекватним використанням, для наступного етапу дослідно-експериментальної роботи були визначені такі завдання:
- розвивати у дітей здатність розуміти стан, настрій іншої людини (за виразом обличчя, інтонацією, рухами тощо);
- стимулювати прояв емоцій, за допомогою яких висловлюються почуття, ставлення до людей, тварин, довкілля;
- формувати прийоми емоційної та практичної допомоги.
Розв'язання цих завдань здійснювалося через включення необхідних моральних проявів до основного змісту ігор. Адже, як зазначає В. Абраменкова, «можна скільки завгодно пояснювати дитині, «що добре», а «що погано», та тільки під час гри через емоційне співпереживання, через уміння поставити себе на місце іншого, можна навчити її діяти і чинити відповідно до правових вимог» [5, с.16].
Орієнтування на відтворення емоційно-моральних взаємин людей досягалося за рахунок введення відповідних проявів до атрибутивних ознак ролі. Робота в цьому напрямі здійснювалася на різних рівнях. Так, для підсилення емоційно-морального змісту гри, проводилися бесіди, читання й обговорення творів художньої літератури, реальних ситуацій, які є типовими для життєдіяльності молодших школярів. Російський психолог Л. Виготський зазначав, що в процесі виховання у людини має «сформуватися те, що з самого початку існує вже у вигляді певної ідеальної форми в оточуючому людину середовищі». І моральне виховання не є виключенням із правил. «Воно також передбачає засвоєння суспільних норм і моральних принципів, які подаються не тільки у вигляді… словесних вимог, а й існують у наявних у даному середовищі традиціях, у поведінці оточуючих дитину людей, у їхніх особистісних якостях, у персонажах художніх творів тощо» [4].
Відомо, що всі діти досить гостро сприймають свої успіхи і невдачі. Розглянемо таку ситуацію. Для проведення гри молодші школярі були розділені на команди по 3 учні в кожній. Якщо до команди входив учень, який краще і швидше за інших міг виконати якісь дії, то, обираючи за мотив необхідність виграшу, він захоплював усію ініціативу, позбавляючи інших змоги брати активну участь у грі. За таких умов у членів команди виникало незадоволення один одним, створювалося підґрунтя для формування негативних ставлень. Введення до ігрової діяльності моральних правил, які ставали свого роду критеріями для оцінки всієї діяльності, докорінно змінило і зміст, і емоційне забарвлення взаємостосунків гравців, а також спрямованість їхніх переживань. Згідно з новими правилами переможець визначався не тільки за підрахунками балів, які виставлялися за безпосереднє виконання певних дій, а й за тим, наскільки активними були всі члени команди. При цьому було введене ще одне правило: нарахування додаткових балів (або їх скасування) залежало від того, як взаємодіяли між собою члени команди в процесі гри - допомагали, підтримували один одного чи навпаки. Тепер можна було спостерігати, як діти заохочують, підтримують один одного. Кожний переживав не тільки за себе, а й за всю команду. Тут ідеться про виникнення так званого «ефекту кооперації» (Є. Бондарчук), який виявляється в бажанні спільно розв'язувати завдання, підвищенні довіри один до одного, особливому хвилюванні за те, що відбувається, іншому сприйнятті оточуючого, емпатії у ставленні до партнерів.
Отже, у ході дослідно-експериментальної роботи ми дійшли висновку, що з метою актуалізації емоційно-ціннісного ставлення молодших школярів до себе як до суб'єктів моральних відносин і переживань треба намагатися організувати їхній практичний досвід таким чином, щоб:
- активність кожного учня ставала об'єктом оцінки з одного боку інших дітей і водночас джерелом його моральних переживань;
- школяр прагнув порівняти себе в моральному відношенні з іншими учнями;
- створювалися сприятливі психологічні умови, для оцінювання дітьми власних вчинків.
Розв'язання цих завдань викликало певні труднощі й потребувало спеціальної уваги. Тому на перших етапах введення ігрових методик з метою формування у молодших школярів відповідних особистісних якостей їм надавалася допомога у формі керівництва їхніми діями, навчання способів прояву адекватних емоційних почуттів, спрямування їх до правильної, моральної поведінки.
І ще одна невід'ємна умова ефективного впливу гри, досягнення необхідної мети - це активна позиція кожного її учасника. Мається на увазі не престижність чи непрестижність ролі, не її позитивний чи негативний зміст, а те, що кожен учень повинен відчувати себе повноцінною і незамінною дійовою особою ігрової ситуації, її творцем. Якщо кожна дитина дотримується цієї умови, то її поведінка стає не просто проявом «рольового образу», а свідченням ставлення до себе й до інших. Це породжується розумінням рольових вимог, внутрішнім їх прийняттям або перекрученням. Тобто, якщо гра передбачає не тільки дотримання певних правил поведінки, а й вияв того чи іншого емоційного ставлення (доброти, співчуття), то учень, входячи в ігровий образ, відчуває саме такі переживання. Він не просто виконує якусь роль, а відчуває себе персонажем.
Належна організація ігрової діяльності, природне введення її у виховний процес зумовлюють зміну позиції дитини. У грі вона виступає не в ролі того, кого оцінюють, хто допомагає або навчається. Тут вона є суб'єктом діяльності, активним її учасником, завдяки чому має можливість оволодіти новими знаннями і вміннями продуктивного їх застосування. Пояснюється це тим, що, взявши на себе певну роль, учень для досягнення ігрової мети повинен взаємодіяти з партнерами, співвідносити свої дії з діями інших дітей, вміти вислухати і зрозуміти іншого, висловлювати свою думку, враховувати побажання інших учасників гри. Ось чому, незалежно від позиції (лідер, виконавець, спостерігач), кожен учасник ігрових взаємин повинен бачити в іншому рівного співучасника творчої діяльності. У процесі такої взаємодії, діалогу відбувається обмін знаннями, вміннями, які є необхідними для досягнення ігрової та виховної мети, «обмін діяльністю» [5, с.20].
Таким чином, ігрові методики, зокрема сюжетно-рольова гра, можуть стати дієвим засобом формування моральних якостей молодших школярів. Однак було б неправомірним вважати, що саме тільки залучення учнів до гри допоможе розв'язати ці завдання. Тут необхідні добре продумана стратегія і особистісно зорієнтована тактика, спрямовані на формування в молодших школярів ігрових умінь з метою розвитку самої гри, зі збереженням її самобутності й творчого характеру, завдяки яким кожен учасник стає дійовою особою, активним суб'єктом ігрової діяльності. Лише у такий спосіб дитина зможе «привласнити» дії, вчинки і якості, які виявляє під час ігрових дій.
2.3 Загадки, скоромовки, чистомовки на уроках української мови
Дитячі ігри сприяють не тільки всебічному розвиткові, а й підносять інтерес до знань. Спонукання дітей до знань, виховання інтересу до шкільного предмета потрібні й у навчанні рідної мови.
Скоромовки - це жанр народної творчості. Діти охоче розважаються ними. Це корисні вправи, які сприяють виробленню виразної артикуляції, гарної дикції.
1. Їде Сашко по шосе, а шосе Сашка несе.
2. Росте липа біля Пилипа, Пилип біля липи очима глипа.
3. Семен сказав своїм синам:
- Сини-соколи, складіть сіно!
Сини сіно склали.
Семен сказав: - Спасибі!
4. Солома, полова й дишло
З-за хати вийшло.
5. Ішло дванадцять панів
Через дванадцять садів,
Один каже: - Добре просо!
Другий каже: - Добре просо!
6. Вибіг Гришка на доріжку,
На доріжці сидить кішка.
Взяв з доріжки Гришка кішку -
Хай спіймає кішка мишку.
Загадки - стислі поетичні запитання, які у «прихованій формі» зображають окремі предмети чи явища.
У загадках наявний елемент гри, а тому цим жанром захоплюються діти.
Загадки розвивають кмітливість, увагу, стимулюють уяву, допитливість.
Загадки можна використовувати майже на кожному уроці української мови, особливо на тому його етапі, коли діти втомились і потрібен невеличкий відпочинок.
На уроках під час вивчення теми «Іменник» варто використовувати загадки. Адже, майже всі відгадки - іменники. Тому граматичні завдання до ігрових хвилинок учитель може пропонувати на власний розсуд: записати відгадки, визначити рід, число, відмінок іменника, пояснити правопис.
Іменник
Відгадайте загадки, випишіть відгадки.
Визначте їхній рід, число, відмінок.
1. Два брати рідні: одного всі бачать, але не чують, другого всякий чує, але не бачить. (Блискавка і грім)
2. Срібний кинджал хвильку в хаті полежав - і зовсім розтав. (Бурулька крижана)
3. Червоний гість дерево їсть. (Вогонь)
4. Без рук, без ніг, а ворота відчиняє. (Вітер)
Прикметник
- З текстів загадок виписати прикметники зі словами, до яких вони відносяться
- Визначити їхній розряд за значенням, рід, число.
1. Біле - не сніг, зелене - не луг кучеряве - не людина. (Береза)
2. Червоний колір, а винний смак, кам'яне серце. Чому то так? (Вишня)
3. По краях гладенький, а всередині солоденький. (Кавун)
4. Червона, солодка, пахуча, росте низько, до землі близько. (Суниця)
Числівник
Конкурс «Хто кмітливий?».
Кмітливим стає той, хто відгадає найбільше загадок.
Граматичне завдання:
- Випишіть числівники, визначте їхній розряд за значенням.
1. Сімсот невісток на одній подушці сплять. (Соняшник)
2. На одному коромислі два змії висять. (Брови)
3. Шість ніг, дві спинки, одна голова. (Людина сидить на стільці)
4. У двох матерів по п'ять синів, а всім ім'я одне. (Пальці на руках)
Займенник
Гра «Впіймай займенник».
- Із тексту загадок «впіймати» займенник, визначити його розряд. Відгадати загадки.
1. А в нашого дядька курей грядка, та всі білі. (Зуби)
2. Сам не біжить, а стояти не дозволяє. (Мороз)
3. Чим більше у неї береш, тим більшою вона стає. (Яма)
4. Вік свій з клунками, та ще сідають на нього з мішками. (Верблюд)
Дієслово
Вибірковий диктант-завдання.
- Виписати дієслово, визначити час, особу, число.
1. Двічі родився, у школі не вчився, а години знає. (Півень)
2. З води росте, на воді сидить, у воду дивиться. (Лілея)
3. Не їсть, не п'є, а стоїть та б'є. (Годинник)
4. Книжки читаю, а літер не знаю. (Окуляри)
Мовні загадки-жарти
1. З «т» - скрізь тихо,
З «м» - для їжі лихо:
Погризе, ще й у нору занесе. (Тиша - миша)
2. З «м» - на городі росте,
З «р» - у воді живе. (Мак - рак)
3. Без «т» - коли вода кипить,
А з «т» - учень за нею сидить. (Пара - парта)
4. На клумбах розцвітають,
А без «к» - з дерев звисають. (Квіти - віти)
Чистомовки
Чистомовки дають дітям чітке уявлення про різницю в артикуляції та звучанні твердих і м'яких приголосних звуків, їх застосовують під час вивчення нового матеріалу і на закріплення.
Вчитель читає рядок, а діти його повторюють, одночасно тренуючи свою пам'ять.
1. Са-са-са - вкусила оса.
Ся-ся-ся - малина уся.
Зу-зу-зу - боюся грозу.
Зю-зю-зю - намажуся маззю.
2. Уо-уо!
Снігом поле замело.
Оу-оу!
Як дорогу я знайду?
Оо-оо
Видно он село.
Уу-уу
Крізь замети я іду. (О. Квітко)
3. Іб-іб-іб - духмяний хліб.
Бу-бу-бу - таємничому скарбу.
Уб-уб-уб - розболівся зуб.
Иб-иб-нб - отруйний гриб.
Висновок
Я вважаю, що гра має супроводжувати навчання. Адже найкраще дитину в молодшій школі розвивають ігри. Це той фактор, що допомагає малюку краще адаптуватись до навчання, розвивати пам`ять, увагу, винахідливість, зберігати дитячу безпосередність, виховує взаємоповагу. Саме граючись, дитина краще виявляє себе як індивідуальність. Завдання, в яких пов`язані і розумова, і фізична активність, сприяють вихованню гармонійної особистості. Адже гра - не просто розвага, це фантазія, помножена на розум і кмітливість. Навчання дитині повинно приносити не лише знання, а й задоволення.
Виходячи із загального поняття гри як форми діяльності в умовній ситуації, в дидактичній грі відтворюється певна форма суспільного досвіду. Така гра повинна навчати, розвивати і виховувати. Суть її полягає в моделюванні та імітації. У грі в спрощеному вигляді відтворюється дійсність та операції учасників, які імітують реальні дії.
До організації ігор можна поставити такі вимоги:
- гра повинна базуватися на вільній творчості і самостійній діяльності учнів;
- гра має бути доступною для учасників даного віку, а ціль досягнутою;
- обов`язковий елемент гри - її емоційність. Вона повинна викликати задоволення, веселий настрій;
- організатори гри повинні чітко продумати кожен з її етапів, - спрямувати і керувати процесом;
- організувати оцінювання результатів;
- підбити підсумки.
На мою думку, гра сприймається як цікаве, яскраве, необхідне для життєдіяльності особистості. І чим старший школяр, тим більше він відчуває розливальне і виховне значення гри.
Список використаної літератури
1. Андрощук Н.В., Леськів А.Д., Мехоношин С.О. Рухливі ігри та естафети у фізичному вихованні молодших школярів. - Тернопіль: Підручники і посібники, 1998. - с.15-19.
2. Варзацька Л.О., Колосов П.Г. - рідна мова і мовлення // Кам`янець-Подільський. Абетка. - 2002. - 91 с.
3. Ващенко О.М., Кудикіна Н.В., Люріна Т.І., Романенко Л.В. Рухливі ігри в початковій школі: Навчально-методичний посібник. - К.: Навчальна книга, 2003. - 80 с.
4. Виноградова Н.Р. Відкритий урок з української мови // Розкажіть онуку. - 2003. - № 9-10. - С. 77-79.
5. Горохова скриня // Українські народні ігри для дошкільного і молодшого шкільного віку. - К.: Веселка. - 1993. - С. 81-83.
6. Жорник О. Формування пізнавальної активності учнів у процесі спільної ігрової діяльності // Рідна школа. - 2000. - № 3. - С. 37-39.
7. Карпенчук С.Г. Теорія і методика виховання: Навчальний посібник - 2-ге вид., допов. і переробл. - К.: Вища школа, 2005. - С.226-228.
8. Масяк О.Н. Розвивальні ігри на уроках української мови // Початкова освіта. - 2004. - № 39 (279). - С. 10-11.
9. Овдій В.М. загадки, скоромовки, чистомовки на уроках української мови // Розкажіть онуку. - 2006. - № 5. - С. 25-27.
10. Саюк В. Історико-педагогічний аналіз використання гри у навчальному процесі // Рідна школа. - 2005. - № 7. - С. 50-52.
11. Сисоєва С.О. Основи педагогічної творчості вчителя // Навчальний посібник. - К.: ІСДОУ, 1994. - 112 с.
12. Смолкіна Л.А. Дидактичні ігри на уроках української мови в 2 класі // Початкова школа. - 2005. - № 2. - С. 6-8.
13. Шульга Л. Ігрові методи та їх роль у моральному вихованні учнів молодшого шкільного віку // Початкова школа. - 2005. - № 4. - С. 16-18.
