Дотримуючись думки І. Лернера, вважаємо, що вибір та черговість застосування того чи іншого методу не визначається його складністю. "Усі методи реалізуються на різному рівні складності як предметного змісту, так і процесуальної сторони навчання залежно від рівня підготовки учнів. Вони можуть і повинні використовуватися з першого класу і навіть у дисертації чи в дошкільному вихованні, адже із самого початку, незалежно від рівня розвитку дітей, їх треба вчити всіх видів змісту і на кожному етапі навчання вчити використовувати знання у подібній та видозміненій ситуації" [44, с.62].
Дотримуючись дослідження Ю. Бабанського з проблеми методів навчання у загальноосвітній школі та А. Алексюка про загальні методи навчання в школі, розглядаємо словесні методи з погляду класифікації за джерелами знань і рівнем самостійної розумової діяльності в процесі уміння.
Система перцептивних методів - словесних, наочних і практичних має в основі не лише джерело інформації, але й певний характер чуттєвого сприйняття - слухове, зорове. Виділення словесних, наочних і практичних методів не вважається обгрунтованим тільки за зовнішнім планом дій. Воно має певне підґрунтя і у внутрішньому плані через характеристику форм мислення, що проходить у предметно-дійовій, наочно-образній і словесно-знаковій формі. Саме тому існування словесних, наочних і практичних методів у класифікації набуває коректно-наукового значення.
Самі словесні методи і прийоми стають все більш різноманітними. У дидактиці прийнято виділяти три види словесних методів: розповідь вчителя, бесіду, шкільну лекцію (за Ю.Бабанським). Але практика демонструє величезну кількість варіантів, відтінків усередині цих класичних методів, причому кожний предмет робить свій внесок у цю різноманітність.
1.2 Психолого-педагогічні особливості формування та використання розвивального потенціалу словесних методів навчання
Однією з гострих проблем сучасної дидактики є проблема класифікації методів навчання.
Класифікація методів навчання -- це впорядкована за певними ознаками система методів; групування методів навчання за певними ознаками та встановлення між ними зв'язків.
В даний час немає єдиної точки зору з цього питання. У зв'язку з тим, що різні автори за основу розподілу методів навчання на групи і підгрупи кладуть різні ознаки, існує ряд класифікацій. Найдавнішою класифікацією є розподіл методів навчання на методи роботи вчителя (розповідь, пояснення, бесіда) і методи роботи учнів (вправи, самостійна робота).
Поширеною є класифікація методів навчання за джерелом отримання знань. Відповідно до такого підходу виділяють: а) словесні методи (джерелом знання є усне або друковане слово); б) наочні методи (джерелом знань є спостереження, наочна допомога); в) практичні методи (учні одержують знання і виробляють уміння, виконуючи практичні дії).
У 40--60-х роках ХХ століття існувала спрощена класифікація, яка складалася із трьох груп методів: словесні; наочні; практичні [25; 52].
Пошуки найефективніших шляхів розв'язання проблеми відповідно до вимог життя привели до появи інших класифікацій методів навчання, характерних для 70-х років (за джерелами знань і логічними обгрунтовуваннями -- Н. Верзілін; за джерелами знань і рівнем самостійності учнів в учбовій діяльності -- А. Алексюк, І. Звєрєв тощо). М. Махмутов виділив у самостійну групу встановлені ним загальні методи навчання -- монологічний виклад, показовий і діалогічний виклад, евристичне вивчення, дослідницьке, проблемне вивчення, проблемно-програмоване вивчення. З. Шаповаленко була запропонована класифікація, заснована на чотирьох ознаках, -- логіко-змістовна, за джерелом інформації, процесуальна і організаційно-управлінська.
Наявність різних підходів до класифікації методів зовсім не свідчила про «кризу теорії» у цій області. Різноманіття підходів до характеристики методів відображало їх об'єктивну, реальну різносторонність і активний творчий пошук такої системи, яка в найбільшій мірі сприяла б підвищенню ефективності процесу навчання.
Пізніше були спроби класифікувати методи навчання. У сучасній дидактиці відомі десятки класифікацій. Методи навчання класифікували І. Лернер, М. Скаткін, М. Данилов, Б. Єсипов, С. Петровський, В. Паламарчук, М. Махмутов, А. Алексюк, Г. Ващенко, Ю. Бабанський, І. Харламов та інші.
Найпоширеніші в педагогіці такі класифікації методів навчання:
за джерелом передачі та сприймання навчальної інформації -- словесні, наочні, практичні (С. Петровський, Є. Голант);
за характером пізнавальної діяльності учнів -- пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемне викладання, частково-пошуковий, дослідницький (І. Лернер, М. Скаткін);
залежно від основної дидактичної мети і завдань -- методи оволодіння новими знаннями, формування вмінь і навичок, перевірки та оцінювання знань, умінь і навичок (М. Данилов, Б. Єсипов); методи усного викладу знань, закріплення навчального матеріалу, самостійної роботи учнів з осмислення й засвоєння нового матеріалу роботи із застосування знань на практиці та вироблення вмінь і навичок, перевірки та оцінювання знань, умінь і навичок (І. Харламов);
¦ класифікація з точки зору цілісного підходу до діяльності у процесі навчання -- методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності; стимулювання й мотивація учіння, контролю, самоконтролю, взаємоконтролю і корекції, самокорекції, взаємокорекції в навчанні (Ю. Бабанський).
Цікаву спробу до класифікації методів навчання здійснив А. Алексюк. Історико-логічний підхід, застосований до аналізу історії дослідження проблеми, автор прагне використати і для побудови сучасної системи методів навчання, враховуючи різні їх аспекти (Додаток А.3) [44].
Але практика говорить про велику кількість варіантів, відтінків у середині цих класичних методів, до того ж кожний предмет передбачає свої специфічні підходи до розв'язання проблеми.
Найбільш поширеною у дидактиці останніх років, як показує аналіз, є класифікація методів навчання, яку запропонував видатний дидакт Ю. Бабанський. За його підходом, доцільно виділяти чотири великих групи методів навчання (Додаток А.2).
I група методів - методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності;
II група методів - методи стимулювання й мотивації навчально-пізнавальної діяльності;
III група методів - методи контролю (самоконтролю, взаємоконтролю), корекції (самокорекції, взаємокорекції) за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності;
IV група методів - бінарні, інтегровані (універсальні) методи [11; 12].
Але жодна із запропонованих класифікацій не позбавлена недоліків. На практиці вчителі інтегрують методи різних груп, утворюючи неординарні (універсальні) методи навчання, які забезпечують оптимальні шляхи досягнення навчальної мети.
Практика показує, що вчителям важко орієнтуватись у такій різноманітності класифікацій, тому розглядаємо методи в їхньому традиційному розумінні.
Традиційним вважається розподіл методів на три групи за джерелом передачі та характером сприймання інформації - словесні, наочні, практичні. До такого висновку дійшли, проаналізувавши класичні твори з дидактики та сучасні дослідження. Так, до виокремлення словесних, наочних і практичних методів схилялись Я. Коменський, К. Ушинський. Ю. Бабанський називає їх перцептивними методами. В. Паламарчук та О. Барановська поділили методи на інформаційні та інформативні, в основі яких зазначені методи формування знань, умінь та навичок (їх 11), але ж дослідники теж спираються на перцептивний аспект, тобто погоджуються з існуванням словесних, наочних і практичних методів [34].
У методичних посібниках для вчителів автори спираються на три основні групи методів: з математики та з Я і Україна (автори Л. Кочина, Н. Бібік, Н. Коваль); з мови (автори М. Вашуленко, Н. Скрипченко); з природознавства (автори Л. Нарочна, Г. Ковальчук, К. Гончарова, О. Форощук та Н. Форощук).
Система перцептивних методів словесних, наочних і практичних має на увазі не тільки джерело інформації, але й характер чуттєвого сприйняття - слухове, зорове. Виокремлення словесних, наочних і практичних методів не можна обумовлювати лише за зовнішньою дією. Воно має певне підґрунтя і у внутрішньому плані через характеристику форм мислення, що відбувається у предметно-дійовій, наочно-образній та словесно-знаковій формі. Виходячи з такого трактування, Ю. Бабанський зазначав, що не можна назвати науково-коректним висловлювання, що словесні, наочні й практичні методи застаріли.
Більшість дослідників проблеми методів навчання (Ю. Бабанський, І Лернер, А. Алексюк тощо) доходять висновку, що в будь-якому акті діяльності завжди поєднується декілька методів. Методи завжди ніби взаємопроникають один в один, те саме можна говорити про складові кожної з груп, про діяльність учителя та учня.
Словесні методи займають провідне місце в системі методів навчання. Були періоди, коли вони були майже єдиним способом передачі знань. Вони мають історичні підвалини, бо слово було першим абстрактним узагальненням людиною життєвого (емпіричного) досвіду. Виокремлення словесних узагальнень у метод передачі інформації було одним з найбільших досягнень людства.
Словесні методи дозволяють у найкоротший строк передати велику за об'ємом інформацію, поставити проблему і вказати шляхи її розв'язання. За допомогою слова вчитель може викликати в свідомості дітей яскраві картини минулого, теперішнього часового і майбутнього людства. Слово активізує уяву, пам'ять, відчуття учнів.
Словесні методи навчання вимагають від вчителя логічної послідовності і доказовості в поясненні, достовірності матеріалу, образності і емоційності викладу, літературно правильній, чіткій мові. До словесних методів навчання відносяться такі види усного викладу інформації вчителем, як розповідь, бесіда. В першій половині XX століття до словесних методів навчання відносилися, як вже згадувалося, негативно, не обґрунтовано розцінюючи їх, як пережиток минулого. Надалі, починаючи з 30-х років, словесні методи, навпаки, стали переоцінюватися, навчання набувало словесного, вербального характеру, внаслідок чого спостерігався відрив навчання від життя.
Словесні методи навчання виокремились разом з наочними й практичними відповідно до розподілу типів сприйняття і передачі знань (слово, дія, показ). Такий поділ зручний, частіше має історичні корені й ним частіше користуються у практичних цілях.
За Ю. Бабанським, самі словесні методи і прийоми стають все більш різноманітними. У дидактиці прийнято виділяти 3 види словесних методів: розповідь вчителя, бесіду, шкільну лекцію [11; 12]. Проте існують і інші словесні методи, а саме: дискусія, пояснення, робота з книжкою, словникова робота, драматизація і інші.
Розповідь Ї монологічний виклад навчального матеріалу, що використовується для послідовного викладу знань. Цей метод широко використовується в початкових класах при викладі описового матеріалу, в якому переважають факти, образи, події, уявлення, поняття. Провідна функція даного методу - повчальна.
У початкових класах використовуються переважно три види розповіді: опис, художня розповідь, пояснення.
Опис передбачає чітку, виразну, образну характеристику предметів, явищ, подій, їхніх ознак, властивостей тощо. Його найдоцільніше використовувати для повідомлення фактичного матеріалу, наприклад на уроках природознавства, ознайомлення з навколишнім, трудового навчання. Учитель розповідає про зовнішній вигляд тварин, рослин, описує природні зони, водойми, гори тощо.
Художня розповідь, як правило, багата на образні засоби мовлення (порівняння, епітети), звернена до уяви та емоцій дітей. Художню розповідь можна використовувати на уроках читання (розповіді про письменників, обставини написання творів, особисті враження, спогади тощо), малювання (ознайомлення з життям художників, розповіді про картини), ознайомлення з навколишнім середовищем.
У початковій школі зміст розповіді має бути особливо продуманий, щоб докладне пояснення, дрібні подробиці, незрозумілі слова не відвертали увагу дітей від сутності засвоюваного, а емоції не пригнічували розумових процесів. Ще К. Ушинський радив учителям: «Розповідаючи про якусь подію першого разу, ви повинні передати тільки головні її риси, дві - три цікаві, яскраві деталі. Якщо ви першого ж разу прив'яжете до події дуже багато пояснень і деталей, то все оповідання розвалиться в дитячій голові. Закріпіть у ній спочатку небагато, але міцно, і потім уже потроху будуйте на цій міцній основі, що вкорінилася» [68].
Гарно побудована розповідь учителя - взірець послідовного, логічного, цікавого мовлення для учнів.
Розповідь-пояснення використовується у випадках, коли треба не просто передати певну інформацію, а розкрити в логічній послідовності, доказово розповісти про певні причинно-наслідкові зв'язки, залежності між об'єктами, розкрити сутність способів дій, які слід чітко запам'ятати. Пояснення може включати елементи бесіди, опору на схеми, ілюстрації, зорові образи. Цей метод навчає школярів стежити за ходом думки вчителя, вибирати й запам'ятовувати найістотніше.
Уміти пояснювати -- найважливіша функція вчителя, адже від цього значною мірою залежить розуміння, а отже, і якість засвоєння учнями складних понять, способів дій [58].
Залучення школярів до словотворчості важко переоцінити. Не надто важливо чи дитина склала словосполучення, речення, казку, оповідання, підібрала вдалий епітет - все це сходинки, етапи розвитку мислення.
Саме на це звертав особливу увагу В. О. Сухомлинський: „В житті дітей чільне місце має посідати творчість словом. Завдяки цій творчості діти стають чутливими до найтонших засобів впливу - до слова і до краси. Убогість слова - це убогість думки, а убогість думки веде до моральної, інтелектуальної, емоційної, естетичної „товстошкірості”[67].
За метою виділяються такі види розповіді: розповідь-вступ, розповідь-повість, розповідь-висновок.
Призначення першої - підготувати учнів до вивчення нового матеріалу, друга служить для викладу запланованого змісту, а третя - завершує навчальну тему.
Ефективність зазначеного методу залежить головним чином від уміння вчителя розповідати, дохідливості та доступності інформації, від поєднання його з іншими методами навчання.
Розповідь служить для учнів зразком побудови зв'язної, логічної, переконливої мови, вчить грамотно виражати свої думки. Готуючись до розповіді на уроці, вчитель намічає план, підбирає необхідний матеріал, а також методичні прийоми, що сприяють максимальному досягненню мети в наявних умовах. Під час розповіді виділяється і підкреслюється головне. Розповідь повинна бути короткою, пластичною, протікати на тривалому емоційному фоні, тут, за словами В.О. Сухомлинського, вирішальне значення мають яскраві уявлення і їх емоційне забарвлення [67].
У процесі підготовки і проведення розповіді досвідчені вчителі керуються такими дидактичними вимогами:
враховувати особливості дітей молодшого шкільного віку. У них слабо розвинена довільна увага, цілеспрямований аналіз сприйманих фактів, подій. Вони швидко відволікаються, стомлюються не можуть тривалий час слухати розповідь вчителя;
чітко визначати тему, завдання розповіді, привернути інтерес, увагу дітей до теми. Саме „ увага є ті двері, через які проходить все, що тільки входить в душу людини із зовнішнього світу";
передбачати ознайомлення з новим матеріалом на початку уроку, коли діти ще бадьорі, не втомилися;
забезпечувати науковість, достовірність висловлюваного матеріалу;
концентрувати увагу на вихованні суспільно-значущих, стрижньових якостей особи дитини, оцінювати події, вчинки, факти, виказувати власну думку, виражати свої відчуття, відносини;
знайомити дітей з планом змісту розповіді, висловлювати матеріал у строгій системі, логічно;
виділяти провідні положення, ідеї, соціально значущі уявлення, концентрувати на них увагу дітей;
підбирати яскраві, типові факти, цікаві і переконливі приклади, необхідні для узагальнення, спиратися на конкретні уявлення дітей;
висловлювати матеріал доступно для учнів, емоційно, виразно, в цікавій формі;
висловлювати в сповільненому темпі важку частину навчального матеріалу, коли потрібно сформулювати висновок, визначення, правило: уникати вживання слів - паразитів;
активізувати увагу дітей шляхом включення евристичних прийомів, постановки і розв'язання проблемних питань;
виклади поєднувати з читанням уривків, фрагментів текстів з підручника або навчального посібника;
забезпечувати запис дітьми правил, визначень, дат, фактів, найважливіших положень;
виклад супроводжувати ілюстраціями, демонстрацією наочності, застосуванням технічних засобів навчання;
повторювати важливі положення, висновки.
Бесіда відноситься до найдавніших і найпоширеніших методів дидактичної роботи, її майстерно використовував ще Сократ. Провідною функцією даного методу є мотиваційно-стимулююча. Бесіда -- це діалог між учителем та учнем, який дає можливість за допомогою цілеспрямованих і вміло сформульованих питань спрямувати учнів на активізацію отриманих знань. Учені виділяють індуктивну та дедуктивну бесіду; евристичну та репродуктивну [37].
Саме за допомогою їх учитель активізує діяльність учнів, ставлячи їм запитання для розмірковування, розв'язання проблемної ситуації.
Бесіда - поширений метод навчання, який можна застосовувати на будь-якому етапі уроку з різною навчальною метою: при перевірці домашніх і самостійних робіт, поясненні нового матеріалу, закріпленні і повторенні підведенні підсумків теми, при відповідях на питання школярів. Її проводять у тих випадках, коли є підстави для бесіди, тобто учні мають деякі відомості і знання про матеріал, що вивчається. Вона дозволяє пов'язати навчальний матеріал з особистим досвідом дитини. У процесі бесіди учні відтворюють необхідні знання і пов'язують їх з навчальним матеріалом, що повідомляється. Під час бесіди вчитель має хороший зворотний зв'язок. З питань і відповідей учня він бачить, що дитина розуміє і чого не розуміє. Тому у ході бесіди він може вносити корективи, змінювати глибину і об'єм матеріалу, давати додаткові відомості. Бесіду проводять у будь-яких класах, проте переважаюче значення вона має в початкових класах. Первинні наукові знання ґрунтуються на уявленнях дитини, на її особистому досвіді. Вона найзручніша, щоб відтворити і сформувати в свідомості молодшого школяра уявлення, які є основою для засвоєння нового матеріалу на уроці в початкових класах.
