Розрізняють декілька типів лекцій. Самий простий з них - традиційна лекція в якій зміст передається безпосередньо вчителем в готовому для запам'ятовування вигляді. Більш складний характер має проблемна лекція, яка ілюструє яку-небудь наукову або практичну проблему. Розмовна лекція трапляється частіше всього в професійній і вищій школі, заснована на переплетінні розмовних фрагментів лекції з відповідями слухачів або виконанні ними теоретичних або практичних завдань. У вищій школі виділяють також курсові лекції, тобто ті, які включають систематичний курс якої-небудь теоретичної або практичної дисципліни і монографічні лекції - присвячені глибокому розгляду вибраної проблеми [51].
Дискусія - метод навчання заснований на обміні думками між вчителем і учнями, або тільки між учнями, причому ці думки відображають власні погляди учасників або спираються на погляди інших осіб. Справжню дискусію характеризує відмінність позицій у з'єднанні із спробою пошуку позиції, яку могли б прийняти всі учасники.
Для її проведення важливо правильно дібрати запитання. Це повинні бути проблемні завдання, які пропонують не менше, ніж дві гіпотези або варіанти розв'язання.
Можна виділити декілька різновидів дискусії. Першою і найважливішою з них є дискусія, що розвивається в ході загального розв'язання проблем класом або групою учнів. У випадку добре підібраної проблеми вона розвивається у цілому спонтанно, особливо тоді, коли учні працювали над проблемою тривалий час, коли у них була можливість підібрати відповідну інформацію і продумати аргументування.
Іншим різновидом є дискусія, метою якої є заповнення учнями прогалин у власних знаннях. Важливу роль у ній відіграють не стільки аргументи і оцінки, скільки наявність багатої і точної інформації на цю тему. Серед вчителів початкових класі побутує думка, що більшості її вихованців достатньо інформації, вміщеної в підручниках [51].
В дидактиці вживання методу дискусії рекомендується у тому випадку, коли учні самостійні в набутті знань, у підборі і чіткому уявленні власних аргументів тощо.
Дискусія дуже складний метод для застосування у початкових класах та саме в цьому віці треба закласти основи вміння самостійно шукати інформацію, мислити та відстоювати власну думку.
Іншим різновидом є дискусія, яка спрямована на формування переконань учнів. Вона, як правило, торкається особистих проблем, власного відношення молоді до добра і зла, справедливості і несправедливості, того або іншого стилю життя. Тому вирішальну роль в ній грають не стільки факти і аргументи, скільки власні оцінки учнів, а також системи їх цінностей [21; 51].
Пояснення -- послідовний, логічний, чіткий, доступний дітям виклад способів дій, складних питань, що поєднується зі спостереженнями учнів за демонструванням, дослідом. Пояснення найчастіше застосовують, ознайомлюючи учнів з правилами, способами дій на уроках математики, мови, художньої праці, фізичної культури, природознавства. Цей метод нерідко поєднується з інструкцією щодо способів виконання певних навчальних завдань. Скажімо, як виконувати вправу, як заучувати вірш, як організувати робоче місце тощо. Інструкції для молодших учнів мають бути чіткими, включати не більш як 4--5 завдань, формулюватися невеликими, доступними за змістом реченнями. Наприклад, перед самостійним виконанням вправи з граматики у 2 - 3-х класах учні одержують інструкцію: 1) прочитати завдання й визначити, що треба зробити; 2) подумати, на яке правило вправа; 3) повторити правило; 4) виконати вправу і звірити із правилом; 5) слова, сумнівні щодо правопису, перевірити за підручником або словником.
Інколи у початкових класах (зокрема, на уроках читання, народознавства, українознавства, етики, природознавства) доцільно використати розповідь-доповнення, яка розширює, поглиблює відомості, що їх учні дістали з підручника чи іншого джерела, сприяє виникненню бажання більше знати, розвитку естетичних і патріотичних почуттів.
Активності дітей під час пояснення нового матеріалу сприяє зворотний зв'язок із учителем. Наприклад, на уроці математики, де першокласники вчаться об'єднувати предмети в групи, вчитель пропонує їм допомагати йому словами «так» і «ні», коли він обводить лінією різні фігури на площині дошки, або закінчити розпочате ним речення чи показує своїм виглядом, що вагається у виборі варіанта відповіді, а діти йому мають «підказати». Подібних ситуацій може бути безліч на різних уроках і їх треба вміти використовувати, щоб діти відчували себе співучасниками навчання. Крім того, такі прийоми сприяють активізації навчального спілкування.
Робота з книжкою - один із важливих методів навчання, сутність якого полягає "в оволодінні новими знаннями, коли учень вивчає матеріал і осмислює наявні факти, приклади, закономірності і паралельно з цим набуває уміння працювати з книжкою" [54, с.79]. Таким чином, у зазначеному методі чітко простежуються дві сторони:
організація засвоєння навчального матеріалу підручника;
формування уміння працювати з книжкою.
Основне джерело в перерахованих методах -- слово вчителя. Мовна культура вчителя -- одна з важливих умов його професіоналізму. «Добре вміє розповідати», «можна заслухатись» -- часто говорять учні про вчителів, які досконало володіють методами навчання.
Різні види словесного викладу матеріалу вчителем повинні задовольняти наступним основним педагогічним вимогам:
1. Логічної послідовності і доказовості, які забезпечує систематичний характер знань, їх усвідомленість. Щодо доказовості, то у початкових класах вказаний принцип має побіжну важливість, молодші школярі часто живуть у світі казок та власних фантазій, а беззаперечний авторитет вчителя дозволяє сприймати його слова на віру. Молодші школярі залюбки слухають казки, фантастичні оповіді.
2. Ясності, чіткості і дохідливості, сприяючої міцному засвоєнню знань, створенню необхідної основи для правильних узагальнень і висновків.
3. Образності, емоційності і правильності мови вчителя, що полегшує процес сприйняття і осмислення матеріалу, що вивчається, що викликає інтерес і привертає увагу учнів, діє не тільки на розум, але і на їх відчуття.
4. Врахування вікових особливостей учнів, що передбачає поступове ускладнення усного викладу матеріалу вчителем на наступних етапах навчання і розвиток абстрактного мислення школярів.
Визначено такі функції словесних методів:
створення психологічної установки на засвоєння нового матеріалу, мотивація пізнавальної діяльності учнів під час вивчення певної теми, постановка перед учнями проблемної ситуації;
розкриття змісту фактичного матеріалу; опис природного середовища, певного об'єкта, повідомлення про події, явища;
розкриття причинно-наслідкових та інших зв'язків між предметами та явищами навколишнього середовища;
зведення знань у певну систему;
інструктування учнів щодо їхньої діяльності [13].
Наочні, словесні й практичні методи та прийоми навчання в основному мають використовуватися у комплексі й підпорядковуватися меті та змісту певного уроку. Тут враховуються рівень сформованих уявлень і вмінь, здібності учнів та їх життєвий досвід.
Існує декілька підходів до вибору панівної групи методів:
а) перевага наочних над словесними й практичними (спочатку відчути);
б) перевага практичних над наочними й словесними (коли перетворюєш, тоді бачиш і усвідомлюєш);
в) перевага словесних над іншими (теоретичні відомості сприяють активізації мислення).
Кожен із підходів має право на існування, адже зміст навчального матеріалу завжди різний. Багато чинників, що сприяють вибору підходу до організації навчання. Ці чинники чітко виділив і проаналізував Ю. Бабанський.
Різні методи і прийоми, пов'язані зі словом вчителя, по-різному використовуються в початкових і старших класах. Якщо в початковій школі переважає яскрава, емоційна розповідь вчителя, яка доповнюється бесідою, то в старших класах багато вчителів успішно використовують метод шкільної лекції, який відповідає збільшеним навчальним можливостям старшокласників.
Можливості живого слова вчителя у сучасних умовах з успіхом доповнюють різними видами звукозапису. Вчителі широко використовують тепер різні методи роботи з підручником, книгою, друкованим словом взагалі.
Словесні методи дозволяють в короткий термін передати велику за обсягом інформацію, поставити перед школярами проблеми, показати шляхи їх розв'язання. Вони сприяють розвитку абстрактного мислення школярів. Однак одностороннє використання словесних методів утрудняє засвоєння матеріалу, особливо учням з наочно-образною і моторною пам'яттю, з наочно-образним типом мислення.
Кожний з названих словесних методів може застосовуватись на різних рівнях пізнавальної самостійності учнів і забезпечує різні способи передавання знань. А. Алексюк умовно визначає три рівні застосування акроаматичного (монологічного) способу передавання знань учням з погляду пізнавальної самостійності і активності [4; 5].
Найнижчий рівень. Це словесно-інформаційний метод. Учні слухають учителя і запам'ятовують сказане. Таке навчання часто називають догматичним, проте воно інколи застосовується для передавання наукової інформації у школі.
Вищий рівень. Розповідаючи учням про ті чи інші явища, події, учитель точно враховує, що вони вже знають з даного питання і на цій основі розвиває далі знання учнів. Він може розкладати матеріал на елементи, пояснювати важливість і значення кожного з них, будуючи таким чином формулу цілого, синтезуючи аналізоване. Отже, йдеться не тільки про повідомлення і пояснення нового матеріалу, а й про цілеспрямований процес розвитку знань дітей.
Найвищий рівень. Проблемний або, як його ще називають, генетичний виклад матеріалу. Учитель розповідає, як виникли знання, формулює наукові гіпотези, підтверджує або заперечує їх, розгортає ембріологію істини.
Монологічний виклад нового матеріалу широко застосовується у загальноосвітній школі, є численні зразки раціонального поєднання усного викладу матеріалу вчителем з пошуковою діяльністю учнів, причому сам по собі усний виклад дає можливість ставити перед учнями ті чи інші проблеми.
Названі три рівні застосування акроаматичного способу усного викладу навчального матеріалу умовно можна виділити і в ероматичному (діалогічному) способі усного викладу матеріалу учням.
Найнижчий рівень -- катехізична бесіда, коли відповіді на запитання є в готовому вигляді у підручнику або їх переказує вчитель.
Вищий рівень -- евристична або сократівська бесіда. Вона можлива тоді, коли учні, засвоївши потрібну кількість фактичного матеріалу, самі відкривають під керівництвом учителя нові знання і формулюють їх. Таке навчання може мати проблемний характер.
Найвищий рівень -- діалогічно-евристична бесіда і словесно-задачний (дослідницький) метод.
Проаналізувавши різні тлумачення сутності словесних методів навчання, можна зробити висновок, що:
1) така група методів виокремлюється і має свої характерні риси;
2) ця група існує у взаємозв'язку із наочними і практичними методами;
словесні методи є основним джерелом сприйняття та усвідомлення нової інформації;
вони активізують мисленнєву та комунікативну діяльність учнів;
мають як емпіричний так і теоретичний вияви в процесі навчання [4; 5].
Успіх словесних методів навчання, що використовується у навчальному процесі початкової школи, залежить від уміння вчителя правильно побудувати словесне пояснення і від уміння учня розуміти зміст матеріалу у словесному викладі. Не можна припустити ізоляції словесного методу навчання від інших методів і перебільшення їх значення. Дана група методів є стрижневою в навчальному процесі, на ній будуються інші методи.
Органічність і універсальність бесіди часто породжують ілюзію простоти даного методу і призводять до того, що вона розглядається лише як другорядний, допоміжний метод. Ця досить поширена помилка не лише перешкоджає використанню широких можливостей бесіди як педагогічного і дидактичного інструменту, але й стає іноді джерелом серйозних помилок в роботі.
Проведення бесіди є не просто збором певної інформації про учнів. Це -- складний комунікативний процес, успішність якого визначається безліччю факторів і першочерговий серед них -- наявність у вчителя психологічно необхідних здібностей, особистих установок і спеціальних навичок проведення бесіди. Однієї з провідних здібностей є емпатія -- уміння співпереживати і співчувати іншій людині. Рівень емпатії вчителя, залежить від ряду факторів, але перш за все від повноти і точності знань про учнів. Здатність до емпатії зростає у тій мірі в якій педагог розпоряджає власний досвід переживання ситуацій, подібних ситуаціям учня. Велике значення має також здатність педагога уявити таку ситуацію, сконструювати її, навіть якщо в його власному досвіді аналогічні переживання відсутні [40].
При проведенні бесіди від педагога потрібне і уміння створити психологічні і дидактичні умови, сприятливі вільному протіканню процесу комунікації. Велику роль при цьому можуть відігравати особливості особи самого педагога: комунікабельність, сензитивність, «спрямованість на іншого», тактовність і ін. Педагогу також необхідно мати установку на позитивне ставлення до учня, на повне прийняття його особистості і уникнення будь-яких негативів щодо дидактичної ситуації і учнів.
Крім названих вище здібностей, до професіонально важливих якостей, що визначають успішність бесіди, відносяться такі:
* володіння прийомами рефлексивного і активного слухання;
* уміння сприймати інформацію: ефективно слухати і спостерігати, адекватно розуміти вербальні і невербальні сигнали, розрізняти змішані і замасковані повідомлення, бачити невідповідність між вербальною і невербальною інформацією, без спотворень запам'ятовувати сказане;
* здатність критично оцінювати інформацію, враховуючи якість відповідей респондента, їх узгодженість, відповідність вербального і невербального контекстів;
уміння правильно сформулювати і вчасно поставити питання, своєчасно знаходити і коректувати незрозумілі респонденту питання, бути гнучким в їх формулюваннях;
уміння побачити і врахувати фактори, що викликають захисну реакцію респондента і перешкоджаючи його включеності в процес взаємодії;
стресостійкість, здатність витримувати отримані великі об'єми інформації;
уважність до ступеня стомлення і тривожності респондента [23].
У дидактичній практиці залежно від конкретних умов роботи можуть бути використані різні види бесід. Вони розкривають психолого-педагогічну природу спілкування між вчителем і вихованцем, тому знання характеру впливу бесіди на останнього важливе для розуміння і дидактичного потенціалу цього методу.
У навчальному процесі, з точки зору психології, використовується керована і некерована бесіда. В залежності від цілей і змісту бесіди міра керованості нею з боку вчителя може варіюватися. У повністю керованій бесіді він цілком контролює її зміст, керуючи відповідями дітей і утримуючи бесіду в рамках необхідної структури. У некерованій бесіді, навпаки, ініціатива повністю переходить до іншої сторони. Вчитель може спостерігати за дитиною у виборі теми обговорення, підтримуючи хід бесіди за допомогою прийомів активного слухання [23].
Вибір форми бесіди, її методичне оснащення визначається загальною дидактичною метою уроку чи навчальної ситуації, так і її конкретними задачами. Як ілюстрація наведемо два варіанти використання бесіди для вирішення різних за змістом проблем, що виникають в роботі вчителя.
1. Експериментальна бесіда для виявлення існуючих у дітей складних ситуацій і способів їх подолання.
Знання про виникаючі у школярів складні ситуації, а також того, як діти справляються з ними, допомагає педагогу встановити характер існуючих у дитини проблем, своєчасно надати допомогу в їх розв'язанні, організувати необхідну роботу. Тим часом, як відомо, трудність будь-якої ситуації визначається не стільки складністю її об'єктивних умов, скільки відношенням до цих умов самого суб'єкта. Тому виявлення у школярів складних ситуацій вимагає звернення в першу чергу до аналізу їх власних уявлень про виникаючі труднощі, що викликає необхідність проведення з дітьми спеціальної бесіди.
Основна частина бесіди, наступна за встановленням контакту з дитиною, може містити декілька етапів. Спочатку школяр дізнається від педагога про те, що в житті людей бувають різні ситуації, випадки, що викликають хвилювання, переживання і вимагають уміння вчасно зібратися, не розгубитися тощо. Проте приклади будь-яких складних ситуацій по можливості не наводяться, щоб уникнути впливу на подальші відповіді. Після цього дитині задаються питання про те, чи бувають в його житті складні ситуації і де відбуваються, в школі чи за її межами. На це, як правило, належить ствердна відповідь і розповідь про 1-3 ситуації, які дитина вважає для себе складними. Потім проводиться їх розбір, після чого бесіда прямує на з'ясування особливостей поведінки дітей в названих ними випадках. Педагог уточнює, чи намагалися вони подолати ці ситуації і що для цього робили. Характер одержуваних відповідей дозволяє судити про те, наскільки конструктивна поведінка дитини, чи є у неї навички саморегуляції поведінки і негативних емоційних полягань, чи використовує він які-небудь засоби саморегуляції (самонавіювання, самонаказ і інше).
