Система работы в специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта

Курсовая работа на тему:

"Система работы в специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта"

Оглавление

Введение

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

1.1 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с нарушением интеллекта

1.2 Своеобразие восприятия сказочных персонажей художественной литературы дошкольниками с нарушением интеллекта

1.3 Особенности ролевого поведения дошкольников с нарушением интеллекта

1.4 Роль наглядности в обучении умственно отсталых детей

1.5 Умственное воспитание дошкольников с нарушением интеллекта в конструктивной деятельности

1.6 Особенности работы по подготовке к школе дошкольников, имеющих интеллектуальные нарушения

Заключение

Список литературы

Введение

Дошкольное детство-это важнейший период в жизни человека, когда формируются психические, физиологические и личностные качества. В этот период ребенок находится в полной зависимости от взрослых и окружающих - родителей, педагогов. Поэтому заниматься с ребенком нужно с рождения, а не ждать когда он подрастет. Особого подхода требуют дети с проблемами в психофизиологическом развитии. Признание прав такого ребенка, его интересов, потребностей, оказание помощи в процессе его личностного становления является очень важным.

Специалистами показано, что период от рождения до поступления в школу является возрастом наиболее стремительного первоначального формирования качеств и свойств, делающих его человеком. Особенностью этого периода, отличающей его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков, а также усвоение различных видов деятельности.

К важным особенностям дошкольного возраста можно отнести то обстоятельство, что многие неблагоприятные проявления ребенка носят затяжной характер. К концу дошкольного возраста у ребенка складываются устойчивые особенности личностного реагирования. Многочисленные факты свидетельствуют о том, что если соответствующие интеллектуальные качества по тем или иным причинам не получают должного развития в раннем и дошкольном возрасте, то впоследствии преодоление отклонений оказывается делом трудным, а подчас невозможным.

Проблема умственной отсталости очень актуальна в последнее время. Это вызвано повышением требований к интеллектуальному уровню человека. Считают, что распространенность олигофрении имеет тенденцию к повышению.

Причиной умственной отсталости у ребенка являются различные нарушения развития плода во время беременности, родовые травмы, нарушения генетического характера, тяжелые травмы и заболевания, перенесенные до трех лет.

Проблема готовности ребенка к школе уже в течение многих десятилетий не теряет актуальности. Изменяются условия воспитания детей, глубже и шире исследуются особенности психического развития ребенка дошкольного возраста, проблема готовности к школе предстает в новом свете, все новые аспекты выдвигаются на первый план.

Сегодня подробно разработаны критерии и методы, которые позволяют определить уровень готовности к школе нормально развивающихся детей. А также хорошо представлены в литературе особенности психофизического и личностного развития ребенка. Простейшие способы диагностики уровня развития учебно-важных качеств, рекомендации по их развитию и их коррекции, игры и упражнения, названия книг и пособий, которые могут быть использованы для организации занятий с детьми по подготовке к школе и преодолению трудностей в обучении. Н.В.Нижегородцева, В. Д. Шадриков (18)

Такой ясности нет, когда речь идет о детях с проблемами интеллектуального развития. Не определены критерии их готовности к обучению в коррекционной школе, нет общепризнанной системы оценки их уровня готовности к школе, не охарактеризованы особенности психофизиологического и личностного развития ребенка с проблемами интеллектуального развития, обладающего готовностью к школьному обучению. Отсутствие решения этих теоретических вопросов оказывают влияние на практику обучения детей.

Отсутствие четких критериев и методов оценки готовности к школе детей с аномалиями в развитии приводит к тому, что часто учитывается паспортный возраст ребенка(7 лет на момент поступления) и наличие знаний и умений, которые обычно распадаются к началу ученого года. Не всегда должное внимание обращается на уровень его физического развития, практически не учитываются особенности мотивационной и эмоционально- волевой сферы общения.

Готовность к школе является результатом воспитательно-образовательной работы с детьми, осуществляемой семьей и дошкольным учреждением (Л.И.Божович, Р.С.Буре, Л.А.Венгер(1), Е.Е.Кравцова(12), Д.Б.Эльконин(24) и др.).

Непосредственное влияние на уровень готовности ребенка с проблемами интеллектуального развития к школе оказывает: степень снижения интеллекта, условия воспитания перед поступлением в школу.

Результаты немногочисленных исследований показывают низкий уровень готовности детей с интеллектуальной недостаточностью к овладению грамотой и к участию в процессе обучения в школе (В.В.Воронкова, С.В.Кудрина.) Это проявляется в больших трудностях в овладении первоклассниками программными знаниями, умениями и навыками, адаптироваться к условиям школьной жизни и приводит обычно к дублированию 1класса учащимися или переводу на надомную форму обучения.

К концу 7-го года жизни практически все дети с аномалиями в развитии не достигают такого уровня физического, интеллектуального, социально-нравственного и эмоционального развития, который позволил бы им успешно обучаться в школе. Знания и умения не закреплены, часто ситуативные, быстро забываются детьми, нет их переноса в новые условия.

Это связано, с особенностями аномальных детей, с резким изменением условий и всего образа его жизни, ломкой привычных стереотипов поведения, ростом требований к нему, которые он не всегда может понять и выполнять, и т.п. Если ребенку предоставить условия обучения, приближенные к тем, какие имеют место в дошкольном учреждении, то ситуация может быть существенно изменена. Такой подход обоснован, так как дети с проблемами интеллектуального развития переходят на новую стадию психического развития, какой является младший школьный возраст, значительно позже, чем их нормально развивающиеся сверстники, характерные черты сохраняются длительно.

Актуальность работы связана с тем, что в дошкольном возрасте происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап - умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие речи вливается в онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий.

Цель работы состоит в раскрытии особенностей психического развития дошкольников с нарушением интеллекта, изучении и уточнении работы по подготовке дошкольников с нарушением интеллекта к школьному обучению.

Объект исследования - коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения.

Предмет исследования - теоретические основы подготовки к школе детей с нарушением интеллекта.

Гипотеза исследования - комплексный и системный подход коррекционной, воспитательно-образовательной и подготовительной работы к школьному обучению дошкольников, имеющих интеллектуальные нарушения.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

1.1 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с нарушением интеллекта

При нарушении умственного развития неблагоприятными факторами являются слабая любознательность и замедленная обучаемость ребенка, т.е. его плохая восприимчивость ко всему новому Л.С.Выготский,(3)

Развитие ребенка с нарушением интеллекта с первых дней жизни отличается от нормы. Отсутствует стремление познать окружающий мир, снижена реакция на внешние раздражители. У таких детей не возникает потребности в эмоциональном общении со взрослыми, отсутствует, как правило, комплекс оживления.

Дети с нарушением интеллекта овладевают прямохождением в разное время: у небольшой части детей оно развивается по срокам в пределах нормы, у другой половины наблюдается существенное отставание, которое компенсируется, как правило, в пределах раннего возраста. Вместе с тем у всех длительно сохраняется неуверенность, шаткость походки, неустойчивость. Развитие предметных действий у детей с нарушением интеллекта в раннем возрасте фактически только начинается, в основном, в виде манипуляций. У части детей возникают некоторые стандартные предметные действия (только при самообслуживании) или стремление к овладению ими. Предметная деятельность в раннем возрасте не возникает. Развитие речи и общения также задерживается. У большинства детей активная речь не возникает. Пассивная речь развивается лучше. Она оказывает некоторое воздействие на деятельность и поведение ребенка в хорошо знакомой ситуации.

Некоторые нарушения - отставание в овладении предметными действиями, развитии речи и познавательных процессов - в значительной мере носят вторичный характер. При правильной организации жизни, возможно более раннем начале специального обучения, многие дефекты развития могут быть скорригированы и даже предупреждены.

В дошкольном возрасте у ребенка в норме происходят большие изменения во всем психическом развитии. Очень усиливается его познавательная активность - развивается восприятие, наглядное мышление, появление зачатков логического мышления.

В трудах А.В.Запорожца(10) отмечается, что у дошкольников появляется возможность выполнения действий по словесной инструкции, усвоения знаний на основе объяснений, но только при опоре на четкие наглядные представления.

Появляются новые виды деятельности: игра - первый и основной вид совместной деятельности дошкольников; изобразительная, конструктивная - первые виды продуктивной деятельности ребенка; элементы трудовой деятельности.

К концу дошкольного возраста появляется готовность к школьному обучению.

Для детей с нарушением интеллекта дошкольный возраст оказывается лишь началом развития перцептивного действия. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия ребенка с нарушениями интеллекта. Дети могут уже делать выбор по образцу(по цвету, форме, величине). У отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. К концу дошкольного возраста не многие дети достигают уровня развития восприятия, с которого дети в норме начинают дошкольный возраст. У детей олигофренов развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую.

Таким образом, для детей с аномалиями в развитии характерно большое отставание в сроках развития восприятия, замедленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятия со словом, а это задерживает формирование представлений об окружающем мире.

Дети с нарушением интеллекта, поступающие в специальный детский сад, существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Они имеют нормальное зрение, но не умеют видеть, имеют нормальный слух, но не умеют слышать. Именно поэтому они плохо представляют себе окружающие предметы, не различают свойства предметов, недостаточно ориентируются в пространстве. К концу дошкольного возраста дети с нарушениями интеллекта, не прошедшие коррекционного обучения с точки зрения развития восприятия, представляет собой весьма неоднородный контингент.

Первая форма мышления, возникающая у ребенка в норме, - наглядно-действенное мышление. Оно является исходной формой, на основе чего возникает сначала наглядно-образное, а затем и словесно-логическое мышление.

Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая закрепляет образы представления. "Однако фактически ребенок и на этом этапе пользуется в своих мыслительных действиях не словами, а образами. Речь играет при этом очень важную роль".Мухина В.С.(18).

Речь у детей с аномалиями в развитии очень слабо развита. В результате чего, к школьному возрасту, необученные дети приходят с существенным речевым недоразвитием.

Таким образом, психическое развитие ребенка с нарушением интеллекта без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Отмечается отсутствие активности во всей сфере жизнедеятельности ребенка. Это сказывается и как в отношении окружающей ребенка предметной деятельности, к явлениям окружающего мира, так и к социальным явлениям - пассивным отношением к своим сверстникам, окружающим взрослым и даже в отношении к самому себе.

К концу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта оказывается несформированной предметная деятельность, игровая, изобразительная; познавательные процессы: восприятие, память, мышление; плохо развита речь; отмечается существенное недоразвитие моторики. Большинство отклонений являются вторичными. Именно это является одной из причин неоднородности показателей развития у разных детей.

В программе воспитания в специализированном детском саду предусмотрено знакомство детей с художественной литературой. Им рассказывают и читают народные сказки и потешки, детские произведения отечественных и зарубежных писателей.

Знакомство аномальных детей с художественной литературой является мощным фактором восприятия речи детей, овладения невербальными средствами общения, эстетического и нравственного воспитания.

Под руководством Гаврилушкиной О.П.(6)проведено исследование, направленное на изучение восприятия художественной литературы дошкольников с нарушением интеллекта, осветили ряд проблем в системе работы по данному направлению.

Дошкольники с проблемами в развитии испытывают трудности в понимании внутренних мотивов произведения, восприятии персонажей художественной литературы. Дети затрудняются усвоить в своем сознании полноценный образ положительного и отрицательного героя художественного произведения.

В результате непонимания дошкольниками с нарушением интеллекта характера персонажа сказки, которое передается через внутренний монолог и диалог и героев сказки, а также их экспрессивное поведение, происходит конкретное, костное, часто, неверное усвоение смысловой характеристики сказочных персонажей.

Исследование показало, что умственно отсталые дошкольники не улавливают смысл реплик персонажей, не усваивают контекст диалогов, в которых прослеживается суть отношений между героями сказки.

У детей с нарушением интеллекта круг представлений о жестах значительно уже, чем у нормально развивающихся сверстников. Дошкольники с нарушением интеллекта не смотрят друг другу в лицо, ни в случаях обращения к другому ребенку с просьбой, ни в процессе диалога во время игры. В процессе взаимодействия с окружающими дети обращают внимание на более грубые, резкие признаки(положение рук, ног, головы при выполнении определенных действий) и недостаточно акцентируют внимание на тонких выразительных движения.

Все эти специфические особенности приводят к фрагментарному, часто, неверному восприятию и пониманию персонажей художественного произведения.

Поэтому в процессе специально организованных занятий необходимо сформировать у дошкольников представления о выразительных элементах невербального поведения и умения правильно их оценивать и использовать при взаимодействии с окружающими. Необходимо учить детей наблюдать за неречевыми способами выражения эмоций, соотносить их с различными модальностями в мимике и пантомимике. В процессе коррекционной работы необходимо повышать коммуникативно-речевую компетентность детей с нарушением интеллекта.

1.3 Особенности ролевого поведения дошкольников с нарушением интеллекта

Проблема обучения детей с нарушением интеллекта сюжетно-ролевой игре является одной из центральных в дошкольной олигофренопедагогике. Именно игра становится ведущим видом деятельности в период дошкольного детства. Как показывают многочисленные исследования, проведенные в этой области ( Л.Б. Баряева, Н.Д. Соколова, О.П.Гаврилушкина, А.П.Зарин и др.) без специального обучения у аномальных детей, даже к концу дошкольного возраста она не выполняет функции ведущей деятельности.

Для того, чтобы игра действительно осуществляла функцию ведущей деятельности, она должна достичь определенного уровня развития, что возможно при сформированности всех ее структурных компонентов.

Главное в структуре сюжетно - ролевой игры правильно строить собственное поведение в соответствии с ролью.

Сюжетно-ролевая требует участия нескольких детей, поэтому она является первым и основным видом совместной деятельности детей дошкольного возраста и оказывает большое влияние на развитие их взаимоотношений, на усвоение ими нравственных норм, на развитие ребенка в целом. Большое значение имеют те отношения, которые возникают у детей в игре - при распределении ролей, обсуждения правил поведения ит.п.

У аномальных детей подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а не предметная. Дети не используют предметы - заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью.

При проведении исследования ученых интересовало, насколько при существующем обучении дети с нарушением интеллекта овладевают данным структурным элементом. С этой целью была разработана методика констатирующего эксперимента.

Можно увидеть своеобразие при наблюдении за ролевым поведением на занятиях по сюжетно - ролевой игре и наблюдение за ролевым поведением в свободной деятельности детей с нарушением интеллекта.

У всех детей при существующем обучении начинает формироваться ролевое поведение. Так, большинство воспитанников выполняют игровые действия, которые соответствуют выбранному сюжету. Однако, наблюдая за свободной игрой можно заметить, что выполняемые действия представляют механическое воспроизведение тех действий, образ которых давал воспитатель. В свободной игре дошкольники не всегда воспроизводят их верно, часто действия не раскрывают сюжетную линию, что затрудняет понимание смысла взятых детьми ролей.

В неорганизованной игре дети копируют те же ролевые действия, которым их обучали на занятиях сюжетно - ролевой игре. Воспитанники стереотипно повторяют образцы поведения, хорошо усвоенные в ходе целенаправленного обучения, не внося чего-либо "своего" во взятую роль.

Характерно то, что ребята в процессе организованной сюжетной игры, руководимой взрослым, действуют в соответствии с логикой, но этого не замечается в самостоятельной игровой деятельности. Сюжетная игра, в большинстве случаев - распадается.

Страницы: 1, 2

В соцсетях