- поміркуй і дай відповідь;
- роздивись і продовж думку;
– обґрунтуй свої твердження;
– передай свої відчуття;
– розкажи про свої дії;
– розгадай ребус;
– встанови зв'язки;
– прочитай і доведи;
– утвори нове слово;
– встав пропущені букви;
– прочитай і дай відповідь;
– продовж речення і намалюй відповідний малюнок;
– склади оповідання;
– підбий підсумок своєї роботи: чим збагатив себе і однокласників?
Для проведення бесіди за спостереженнями учням пропонувалися такі запитання:
– Поміркуй, чому в багатьох рослин восени змінюється колір листя?
– Чому чорнобривці називають оксамитовими, айстри - тремтливими, хризантеми - холодними?
– Які почуття викликає в тебе кожна квітка?
– Кому б ти подарував ці квіти?
– Уважно придивись, як опадають осінні листочки і спробуй продов-жити думку: "Осінні листочки подібні до яскравих метеликів, тому що...".
– Поміркуй, чи можна сказати, що, скидаючи листя, дерева вмирають? Чому?
– Що ти відчуваєш у період, коли дерева скидають своє вбрання?
– Чому птахи відлітають у теплі краї?
– А чому деякі птахи залишаються у нас зимувати? Якої допомоги вони потребують?
– Чи бачили ви, як дорослі допомагають птахам?
– Яким пташкам ви допомогли і як?
Активізують пізнавальну діяльність школярів, розширюють і поглиблю-ють знання дітей про природу, розвивають мислення, пам'ять, уяву, кмітливість вдало застосовані ребуси. Тому школярам пропонувалося їх розгадати. Зокрема:
- Відгадай словесно-малюнковий ребус і дай відповідь на поставлене запитання.
- Які осінні місяці ти знаєш? Який із них тобі найбільше подобається і чим? Який ребус можеш запропонувати для розгадування їх назви?
За допомогою спеціальних завдань учні оволодівали не лише дослідницьким баченням виявлення проблеми, а й опановували прийоми творчої діяльності. Для того, щоб діти зрозуміли взаємозалежність у природі, зуміли встановити причинно-наслідкові зв'язки, вчителька пропонувала таке завдання:
Прочитай і доведи.
Осінь збирає, а весна з'їдає.
Вересневий нас - сім погод у нас: сіє, гріє, віє, туманіє, холодніє, гуде, ще й з гори йде!
Жовтень ходить по краю, та й виганяє птиць із гаю.
Листопад зимі ворота відчиняє.
Значний інтерес у розвитку мисленнєвих процесів учнів має методика В.Едігея [48]. Її використання при розробці завдань дає позитивний розвивальний ефект, а саме: вдосконалює техніку читання, осмислене запам'ятовування, гнучкість, самостійність мислення, здатність до передбачення, лінгвістичні здібності. Запропоновані завдання побудовані на принципі встановлення і знаходження учнями спільних ознак за допомогою вмілого складання літер у склади, а складів - у слова; читання деформованих слів, у яких пропущені літери, речень.
Наприклад. Прочитай слова. Знайди ті, які пов'язані між собою. Розташовані поряд з ними ШШИ з'єднай лінією і запиши новоутворене слово.
-Спробуй прочитати слова, у яких пропущені літери.
О . і. ь
у . о . а й
ф . у . ти
я . с . я
о . о . і
- Прочитай текст і дай відповідь на запитання.
Осінь
Прийшла похмура, холодна осінь. Небо вкрите сірими хмарами. Цілий день йшов дощ. Віє холодний вітер. Всюди під ногами калюжі. Відлетіли граки. Ворони довго кружляють над пагорбами.
– Про яку пору року розповідається в тексті?
– Якому місяцю осені притаманні ці зміни в природі?
– Які ще птахи відлітають у теплі краї?
– Доповни текст своїми спостереженнями.
– Які ти знаєш осінні квіти?
Враховуючи специфіку природознавства, вчитель має поступово привчати дітей послідовно, логічно висловлювати особисті думки. Тому запропоновані Нами завдання допомагають дитині не тільки виявити знання навчального матеріалу, а й викласти його правильно, зв'язно і доступно.
- Допиши пропущені слова в оповіданні, використовуючи додаток.
Осінь
Настала ... . Небо вкрите... хмарами. Птахи летять на ... . Часто йдуть ... . Подув різкий, осінній ... . Дерева почали змінювати ... колір на ... . Лише зрідка чулися голоси ... птахів. Вони готувалися до перельоту в... Ніч тепер ...., а день ... . Господарі збирають з полів ..., а також сіють ... .
Додаток: південь, озимину, вітер, осінь, теплі краї, короткий, урожай, дощі, сірими, зелений, довша, жовтий, співучих.
- Склади оповідання про осінь за допомогою опорних слів: жовтогарячий, червоний, вогонь, дерева, діброва, небо, палають, листочки, осінь, прийшла, різнокольорові, барвиста, пишна.
- Продовж речення.
Осінь, як щедра мати, всім готує безліч дарів: яблука рум'яні, груші медові...
Такі завдання різного виду, змісту і складності допомагають учням зв'язно будувати розповідь, спонукають до міркування, сприяють послідовному розвитку мисленнєвих операцій і реалізації світоглядного компонента виховної функції навчання; розвивають мислення, гнучкість розуму, зосередженість, створюють умови для розумового виховання.
Отже, застосовуючи різні прийоми для активізації розумової діяльності учнів, розвитку їхньої пізнавальної активності й самостійності, можна перетворювати одноманітне заняття на цікаве нетипове, обов'язково з елементами невідомого. Творчі завдання сприяють інтелектуальному розвиткові дитини, цілісності світобачення, реалізації виховних завдань. Зазначені завдання, види роботи можуть використовуватися і на уроках рідної мови, розвитку зв'язного мовлення.
Значний резерв для ефективності реалізації виховної функції навчання має включення краєзнавчого матеріалу у зміст навчання [44]. Це сприяє залученню учнів до народної і професійної культури рідного краю, традицій, обрядів, звичаїв, вивчення історико-культурних пам'яток, цінностей регіону.
Розробляючи зміст і методику роботи щодо використання здобутків рідного краю в навчально-виховному процесі в початкових класах, передові педагоги виходять з таких міркувань: ефективність виховання молодших школярів засобами краєзнавства залежить від того, наскільки вчитель може змоделювати інтегроване заняття так, щоб кожен учень з його допомогою зміг віднайти в тому чи іншому творі або виді діяльності особистісно ціннісний смисл, сприйняти і зрозуміти його не тільки на перцептивно-когнітивному, а й на емоційному та дієво-практичному рівнях.
Для обґрунтування організаційно-педагогічної моделі виховання молодших школярів засобами краєзнавства розроблено тематику курсу "Вивчай і пізнавай свій рідний край" (години варіативної складової програми). Теми краєзнавчого змісту (регіональний компонент) є точкою дотику для різних навчальних предметів початкової школи. Вони містять важливі моральні положення, які допомагають сформувати світогляд учнів, ставлення до навколишнього ситу, природи, суспільства, до самого себе. Теми конкретні, образні і мають широке загальнолюдське значення: "Моя мала батьківщина", "Мальовничий і співучий край мій буковинський", "Природа Буковини очима художників", "Архітектурна мова будівель нашого міста", "Дивосвіт чарівних казок Буковини", "Зоряний шлях Буковини", "Так сумовито прекрасні осінні дні на рідній буковинській землі", "Екскурсія до героїчного Хотина" [38].
Завдання авторського курсу "Краєзнавство" (автор І.В.Панченко) успішно виконуються вчителями-практиками. Зміст краєзнавчої тематики розробленого курсу інтегрується зі змістом навчальних предметів початкової школи, збагачується завданнями виділених структурних компонентів (світоглядним, морально-емоційним, вольовим) виховної функції навчання; завданнями, визначеними основними напрямами національного виховання.
Наприклад, тема "Шедеври мого міста" у 3 класі (вчитель Н.Д.Паламар, гімназія № 5 м. Чернівці) інтегрувалася зі змістовим матеріалом та завданнями таких навчальних дисциплін, як: читання, образотворче мистецтво, художня праця, "Я і Україна" тощо [2, 45].
На інтегрованому уроці краєзнавства і розвитку мовлення у 3 класі на тему "Запросини до серця букового краю" (вчитель Л.Г.Александрович, ЗОШ №1, м. Хмельницький) передбачається реалізація таких завдань пізнавально-виховного змісту: створення емоційного настрою до діяльності з проблемним завданням для визначення теми уроку (музичний супровід: П.Дворський, "Чернівці - маленький Париж"); захист малюнків дітьми на тему "Моє місто"; пошуково-дослідницька робота: візитна картка міста; найкращі слова місту; з історії назви міста; багатство міста - його незрівнянні шедеври (площі, споруди тощо); відомі імена - гордість краю [10, 28].
Проведене нами спостереження за навчально-виховним процесом у 1-4 класах та анкетування вчителів з проблеми інтеграції змісту освіти показує, що педагоги визнають переваги інтегрованого навчання (81% опитаних), добре знайомі зі способами інтеграції змісту освіти (65% вчителів), проте переважно використовують такі види інтеграції, як інтегровані курси (72%) та інтегровані уроки (81%). Значно менше уваги приділяється ними інтегрованим підручникам та інтегрованим завданням (відповідно 45 та 36% опитаних). Серед проблем практичної реалізації інтегрованого навчання ними названо недоліки в методичному забезпечення інтегрованого навчання (54%), відсутність вільного часу для належної підготовки до інтегрованих занять (36%), недостатнє стимулювання з боку керівництва (9%).
Отже, проведення інтегрованих уроків сприяє громадянському, естетичному, трудовому й моральному вихованню. Органічне поєднання етнорегіонального змісту навчання з основними позаурочними формами краєзнавчої роботи дає змогу повною мірою розкрити його виховний потенціал.
1.4 Психологічні особливості сприймання учнями навчального матеріалу
Пізнання завжди починається з безпосереднього споглядання, з спостереження речей, явищ, тобто з безпосередньої взаємодії людини з виучуваними предметами за допомогою органів чуття. Щоб пізнати невідомий предмет, дитина повинна його з усіх боків оглянути, визначити форму, колір, твердість, смак, запах тощо. Вивчений так фактичний матеріал стає основою для дальшої розумової його обробки. Усяке мислення здійснюється тільки на основі даних, набутих в результаті безпосереднього або посереднього ознайомлення з предметами, явищами, процесами.
Навчання в школі є специфічним пізнавальним процесом. Процес пізнання людини і набування знань учнями в школі мають певні відмінності. Вони полягають головним чином у тому, що на уроці учні не досліджують нічого нового, вони лише вивчають відомості, поняття, які твердо встановлені наукою [49]. До цієї мети вчитель веде їх прямою дорогою, значно коротшою, ніж та, якою проходило людство в дослідженні наукових істин. Проте, як і в пізнавальному процесі, у набуванні знань, умінь і навичок важливу роль відіграє практична діяльність. При виконанні практичних завдань учні розглядають предмети, аналізують явища і процеси, порівнюють їх між собою і з раніше вивченими, роблять узагальнення, застосовують знання на практиці.
Сприймання є відображення в мозку людини предметів і явищ, об'єктивної дійсності в цілому внаслідок їх безпосереднього впливу на органи чуття. Сприймання, як і відчуття, належить до чуттєвого пізнання об'єктивного світу. Пізнання завжди починається з живого споглядання, з відчуттів і сприймань. Сприймаючи певний об'єкт, ми виділяємо його серед інших об'єктів - впізнаємо людину серед інших людей. Спираючись на попередній досвід, усвідомлюємо сприйнятий предмет, відносимо його до певного класу предметів [19, 213]. Сприймання людини здійснюється і розвивається в процесі її діяльності. Водночас правильне сприймання людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності є необхідною умовою успіху її діяльності.
Слід відрізняти сприймання предметів і явищ від сприймання змісту навчального матеріалу. Останнє полягає в тому, що учень сприймає поняття, які людство виробило протягом тривалого часу. Це сприймання може відбуватися в процесі слухання розповіді вчителя або читання підручника тощо. Тут ми маємо сприймання усної або писемної мови, яка передає певні думки про предмети, явища, процеси, закономірності, теоретичні положення. У сприйманні навчального матеріалу велику роль відіграє процес мислення.
Сприймання людини здійснюється і розвивається у процесі діяльності. Водночас правильне сприймання людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності є необхідною умовою успіху її діяльності. У процесі навчання учнів, наприклад, сприймають різні предмети в натурі - рослини, які ростуть на навчально-дослідних ділянках, у садку, у лісі, на полі; машини, які працюють на полі; явища природи (дощ, туман, вітер, хмари) тощо. Це безпосереднє сприймання. Воно буде опосередкованим, коли на уроці застосовуються зображальні наочні посібники - картини, малюнки, карти, моделі, макети, діафільми [53, 129].
Результатом процесу сприймання предметів і явищ дійсності є розуміння - «діалектичний стрибок від незнання до знання». Цей стрибок підготовляється якісними змінами в свідомості учнів, які забезпечуються процесами усвідомлення і осмислення.
Із процесом первинного сприймання навчального матеріалу безпосе-редньо пов'язане осмислення, тобто «встановлення смислових зв'язків між окремими предметами, явищами, процесами, положеннями». Щоб зрозуміти задачу (усвідомити проблемну ситуацію разом з предметом розв'язання), учням треба осмислити її, тобто встановити зв'язки між даними і шуканими величинами. Осмислення - активний процес, продуктивність якого залежить від правильного спрямування розумової діяльності учнів під час первинного сприймання дійсності. Це спрямування потребує вмілої постановки вчителем запитань і завдань.
Процеси усвідомлення, осмислення і розуміння навчального матеріалу здійснюються на основі аналітико-синтетичної діяльності мислення. Елементи аналізу і синтезу застосовуються в усіх класах. Так, поділ слів на букви і склади, речень на частини мови і члени речення (аналіз), з'єднання окремих букв і складів у слова, а слів у речення (синтез) застосовується вже в першому класі.
Залежно від віку і підготовки дітей аналітико-синтетична діяльність змінюється в процесі навчання, розвивається, удосконалюється. Так, уже в 1-4 класах діти успішно аналізують предмети, явища в процесі дій з ними, на основі сприймання їх або спостережень над ними. Це найелементарніший предметно-дійовий аналіз. Поступово в аналіз включаються уявлення дітей, їх знання, набуті в минулому, внаслідок чого чуттєвий аналіз переходить у свою вищу стадію - розумовий аналіз. Наприклад, розглядаючи чучело яструба, учні початкових класів виділяють у ньому окремі частини, розглядають особливості дзьоба, кігтів, крил тощо [49, 119-120].
У початкових класах діти привчаються виділяти тільки окремі частини або сторони предметів (наприклад, довжину хвої сосни і ялини, форму листків дуба і клена тощо). У середніх класах аналіз учнів повніший: вони виділяють і розглядають коріння дерев, стовбур, кору, форму гілок і крони, форму і величину листків, квітів, плодів. Таким чином, у процесі навчання аналізуюча діяльність учнів розвивається від неповного до повного.
Таким чином, наслідком організації оптимального процесу сприймання навчального матеріалу є його усвідомлення, осмислення і розуміння. При цьому сприймання навчального матеріалу у молодшому шкільному віці має свою специфіку. А це впливає на засвоєння ними знань, формування умінь і навичок.
У психолого-педагогічній науці виявлені яскраво виражені відмінності в характері сприйняття у людей, рівні розвитку аналізу і синтезу. В одних людей переважає аналітичне сприйняття, чітке виділення форм і рухів, в інших - схильність до врахування всього комплексу форм та цілісності образів, синтетичність сприйняття загалом. У дослідженнях, проведених у початковій школі, також було виявлено індивідуальні відмінності у поєднанні даних аналізу і синтезу: у 57% випробовуваних переважало аналітичне сприйняття, у 43% - синтетичне [56, 117].
Діти, у яких переважає синтетичне сприйняття, проявляють схильність до узагальненого віддзеркалення явищ і предметів, але, як правило, не надають значення деталям, не бачать їх, що нерідко приводить до помилкових узагальнень. Школярі з протилежним типом сприйняття, навпаки, прагнуть проаналізувати усі деталі, подробиці, проте їм важко в самостійному виділенні основного значення та основних характеристик сприйнятого об'єкта.
Дослідження Т.Е.Косаревської довели, що стиль сприйняття учнів прямо пов'язаний з рівнем розуміння тексту при читанні: діти з переважанням аналітичного стилю частіше досягають високого рівня розуміння тексту, аніж ті, у яких більш виражений синтетичний тип сприйняття.
В.А.Ганзен висловлює припущення, що для людей з різною здатністю до сприйняття цілого необхідно підбирати різні способи вироблення умінь і навиків при навчанні. Так, «люди з синтетичним сприйняттям краще навчатимуться по схемі «від загального до часткового», з аналітичним - «від часткового до загального»; за наявності широкого діапазону сприйняття оптимально поєднувати обидві ці схеми» [53, 67].
Отже, найбільш сприятливим є аналітико-синтетичний тип сприйняття, що припускає наявність прагнення до розуміння основного смислу явища, оцінки його структури і фактичного підтвердження, детальної характеристики предмету чи явища.
Окрім того, виділяється ще один специфічний тип сприймання - емоційний, тобто такий, що припускає підвищену емоційну збудливість у відповідь на різні подразники. Такі діти перш за все сприймають те, що впадає в очі, те, що пов'язане з їх минулим досвідом, тобто у їх сприйманні велику роль відіграє мимовільна регуляція. У вчителів же, котрі характеризуються таким типом сприйняття, образи неорганізовані, заплутані, вони більше прагнуть виразити свої переживання, аніж зрозуміти і висловити суть якого-небудь явища. Спостерігаючи за учнем, такий вчитель перш за все помічає те, що впливає на його емоційну сферу, а не прагне розібратися в особливостях організації пізнавальної сфери молодшого школяра [49].
Істотні відмінності виявлені в чутливості школярів до навчання. Деяким учням вистачає невеликої кількості вправ для оволодіння раціональними способами сприйняття і аналізу зображень. Інші тривалий час зберігають звичні для них, але недосконалі способи аналізу. Для їх навчання необхідно використовувати наочність об'єктів, ілюстрації способів їх перетворення, обведення олівцем елементів, що підлягають перетворенню. Аналогічні закономірності виявлені і в перцептивній діяльності учителів.
За час навчання у початковій школі в учнів значно зростає довільність, стійкість сприймання, зростають можливості досить довго скеровувати свою увагу на об'єкти сприймання. У 1 класі вони ще часто не затримуються на менш цікавих для них об'єктах. Але поступово привчаються в разі потреби примушувати себе спостерігати за об'єктами і тоді, коли їм хочеться робити щось інше.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
