Специфика взаимодействия учителя и ученика на уроках английского языка в начальной школе

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

ОГОУ "Новосибирский педагогический колледж №2"

Дипломная работа

Пешнина Евгения Константиновна

специальность 050709

преподавание в начальных классах

курс V, группа 528

Руководитель: Зайкова Т. Ю.

Выпускная квалификационная

2007

Оглавление

Введение
Глава 1. Теоретические основы учебно-педагогического сотрудничества и обучения в образовательном процессе
§1. Педагог и ученики - субъекты образовательного процесса
1.1 Общая характеристика категории субъекта
1.2 Субъект и личность
§2. Взаимодействие субъектов образовательного процесса
2.1 Субъектно-субъектная схема учебного взаимодействия
2.2 Психологический контакт во взаимодействии
§3. Влияние учебно-педагогического сотрудничества на учебную деятельность
3.1 Характеристика взаимодействия
3.2 Взаимодействие в образовательной системе
§4. Педагогическое обучение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса
Глава 2. Психолого-педагогические аспекты учебного сотрудничества учителя и ученика на уроках иностранного языка в школе
§1. Методические умения учителя иностранного языка
§2. Учитель как речевой партнер
§3. Специфика взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку в начальной школе
Глава 3. Приемы осуществления сотрудничества учителя и ученика на уроках иностранного языка в начальной школе
Заключение
Список литературы

Введение
Одной из основных задач обучения иностранному языку в начальной школе является развитие способности школьника к обучению на иностранном языке. Важным является развитие у учащихся общеязыковых, интеллектуальных, познавательных способностей, психических процессов, лежащих в основе овладения иноязычным общением, а так же эмоций, чувств учащихся, их готовности к общению, культуры общения.

Новые задачи, стоящие перед учителем иностранного языка на современном этапе требуют от него пересмотра некоторых вопросов организации урока иностранного языка, его содержания, методов и приемов обучения. Предметом внимания и творческого поиска должны стать, прежде всего, коммуникативная направленность урока, усиление его воспитательно-образовательного и развивающего потенциала. Знание личности каждого ученика и учет его индивидуальных способностей, уровня развития и обученности являются обязательным условием эффективного обучения.

Успеху в работе в немалой степени способствуют умение учителя видеть каждую учебную тему в целом, динамику ее развития, умение организовать учебный материал, обеспечить его непрерывное повторение в новых ситуациях и способствовать формированию прочных речевых навыков и умений, подчинить структуру урока логике общения.

Для обучения общению на иностранном языке требуется большое психическое напряжение как со стороны учителя, так и со стороны учащихся, поэтому должна быть создана положительная мотивация, которая будет способствовать успешному выполнению всех задач. В руках учителя создание и использование таких условий на уроке, которые повышали бы интерес школьников к предмету, в которых они занимались бы охотнее и добивались бы лучших результатов в овладении иностранным языком.

Успешное овладение иностранным языком во многом зависит от активности школьников на уроке. Учитель должен выбрать такие приемы и режимы работы, которые обеспечивали бы вовлечение всех учащихся, независимо от уровня их обученности, в речевую деятельность в ситуациях общения.

В процессе познавательной и коммуникативной деятельности учащихся возникают и два вида отношений: взаимодействие учащихся с учебным материалом в процессе усвоения и определенные взаимоотношения между учителем и классом и учащихся между собой в процессе учебного речевого общения на уроке. От характера этих взаимоотношений в классе во многом зависят психологический настрой учащихся, их желание и готовность участвовать в речевом общении на иностранном языке.

Поэтому при организации процесса обучения учителю нередко приходится выступать в двух различных ролях: в роли источника учебной информации, организатора и руководителя педагогического процесса, с одной стороны, и в роли инициативного партнера по речевой коммуникации в классном коллективе - с другой. Выполняя эти роли, учитель управляет двумя видами деятельности учащихся: усвоением языкового и речевого материала и общением на изучаемом языке, что совсем не характерно для других педагогических специальностей.

Цель исследования: выявить наиболее эффективные формы сотрудничества учителя и ученика на уроках английского языка в начальной школе.

Объект настоящего исследования: взаимодействие учителя и ученика в процессе обучения иностранному языку

Предмет: деятельность учителя, деятельность учащихся, специфика их взаимодействия на уроках английского языка в начальной школе.

Задачи исследования:

Изучить и проанализировать научно-методическую литературу по данному вопросу;

Определить роль взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения;

Проанализировать различные стили преподавания и способы установления контакта с учеником и определить эффективные;

Выявить особенности взаимодействия учителя и ученика на иностранном языке в начальной школе.

При написании дипломной работы нами были применены следующие методы исследования:

наблюдение,

опрос учащихся и учителей,

беседы с учащимися и учителями,

анализ школьной документации,

критический анализ научно-методической литературы по данной проблеме.

Глава 1. Теоретические основы учебно-педагогического сотрудничества и обучения в образовательном процессе

§1. Педагог и ученики - субъекты образовательного процесса
1.1 Общая характеристика категории субъекта
Категория субъекта, как известно, - одна из центральных в философии, особенно в онтологии (Аристотель, Декарт, Кант, Гегель). Большое внимание она вызывает и в современной психологической науке (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Лекторский). Как отмечает С.Л. Рубинштейн, "основная задача философии (онтологии). задача раскрытия субъектов различных форм, способов существования, различных форм движения" [37 с.275]. Сюда же входит задача раскрытия, определения субъектов деятельности как одной из основных форм движения. Анализ субъектов образовательной деятельности, включающей в себя две взаимосвязанные ее формы - педагогическую и учебную, лежит в русле как общефилософской, так и конкретно педагогической задачи.

Каковы же характеристики субъекта с общефилософской позиции? По мнению С.Л. Рубинштейна, они включают в себя:

Во-первых, категория субъекта всегда соположена с категорией объекта. В силу этого в познании бытия, в "открытии бытия познанию", в отношении этого "познаваемого бытия" к познающему человеку С.Л. Рубинштейн фиксирует две взаимосвязанные стороны: "1) бытие как объективная реальность, как объект осознавания человеком; 2) человек как субъект, как познающий, открывающий бытие, осуществляющий его самосознание [37 с.326].

Во-вторых, познающий субъект, или "субъект научного познания - это общественный субъект, осознающий познаваемое им бытие в общественно-исторически сложившихся формах" [37 с.326]. Здесь существенно подчеркнуть положение А.Н. Леонтьева, что вообще противоположность между субъективным и объективным не абсолютна. "Их противоположность порождается развитием, причем на всем протяжении его сохраняются взаимопереходы между ними, уничтожающие их "односторонность"" [20 с.157].

В-третьих, общественный субъект может существовать и реализоваться и в деятельности, и в бытии конкретного индивида.

В-четвертых, рассматривая проблему отношения "Я" и другой человек, С.Л. Рубинштейн обращает внимание на то, что "Я" предполагает некоторую деятельность и, наоборот, "произвольная, управляемая, сознательно регулируемая деятельность необходимо предполагает действующее лицо, субъекта этой деятельности - "я" данного индивида". Это положение выступает в качестве одной из основных характеристик не только субъекта, но и самой деятельности.

В-пятых, субъект - сознательно действующее лицо, самосознание которого - это "осознание самого себя как существа, осознающего мир и изменяющего его, как субъекта, действующего лица в процессе его деятельности - практической и теоретической, субъекта деятельности осознания в том числе". Это определение получает в теории С.Л. Рубинштейна форму афоризма "Человек как субъект жизни".

В-шестых, каждый конкретный субъект определяется через свое отношение к другому (как было отмечено еще А. Смитом, К. Марксом в теории зеркала, согласно которой человек Петр, смотрясь в Павла как в зеркало и принимая его оценки, формирует самооценку).

В-седьмых, каждое "Я", представляя и единичное, и всеобщее, есть коллективный субъект. "Каждое "я", поскольку оно и есть всеобщность "я", есть коллективный субъект, содружество субъектов, "республика субъектов", содружество личностей; это "я" есть на самом деле "мы"" [37 с.337].

Восьмая характеристика субъекта состоит в том, что субъект деятельности сам формируется и создается в этой деятельности, распредмечивание которой может выявить и определить и самого субъекта. Согласно С.Л. Рубинштейну, субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики, по крайней мере, педагогики в большом стиле". [4, с.6] Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. - М., 1994.

Отметим еще одну, девятую, характеристику субъекта, которая следует из гносеологического и собственно психологического анализа процесса отражения, категории "субъективного" образа (по А.Н. Леонтьеву). Согласно А.Н. Леонтьеву, в познании, отражении действительности, всегда находится активный ("пристрастный") субъект, моделирующий объект и связи, в которых он находится. Основываясь на общепсихологическом тезисе обусловленности деятельности мотивами, эмоциями, установками субъекта, А.Н. Леонтьев вводит понятие "пристрастности" отражения как его принадлежности субъекту деятельности [21, с.125-126].

Важно отметить, что, подходя к понятию субъекта с других - операциональных - позиций, Ж. Пиаже также рассматривал активность как одну из ведущих его характеристик. "Он справедливо подчеркивает, что так же, как объект не "дан" субъекту в готовом виде, а воссоздается последним в структуре знания, как бы "строится" им для себя, так и субъект "не дан" себе со всеми своими внутренними структурами; организуя для себя объект, субъект конструирует и свои собственные операции, т.е. делает себя реальностью для самого себя" [19, с.50].

По Ж. Пиаже, субъект находится в постоянном взаимодействии со средой; ему врожденно присуща функциональная активность приспособления, посредством которой он структурирует воздействующую на него среду. Активность выявляется в действиях, среди которых разные трансформации, преобразования объекта (перемещение, комбинирование, удаление и т.д.) и создание структур являются ведущими.Ж. Пиаже подчеркивает важную для педагогической психологии мысль относительно того, что между объектом и субъектом всегда существует взаимодействие, протекающее в контексте предыдущего взаимодействия, предыдущей реакции субъекта. Анализируя эту позицию Ж. Пиаже и всей Женевской школы, Л.Ф. Обухова отмечает, что формула "стимул - реакция", согласно Ж. Пиаже, должна выглядеть как "стимул - организующая деятельность субъекта - реакция" [25, с.23]. Другими словами, субъект действия, деятельности и в более широком смысле - взаимодействия, соотносимый с объектом, представляет собой активное, воссоздающее и преобразующее начало. Это всегда деятель [34, с.134] Психология наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В. Брушлинского. М.,1997..

1.2 Субъект и личность
Проблема субъектности в последние десятилетия выступает в качестве объекта специального изучения в психологии личности (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский). Идея субъектности человека, означающей" свойство самодетерминации его бытия в мире" (В.А. Петровский), рассматривается в качестве опорной для данной области психологии.

"Быть личностью означает быть субъектом деятельности, общения, самосознания", - отмечает В.А. Петровский, рассматривая через эту категорию внутреннюю связь между личностным и субъектным. Приведем доводы В.А. Петровского:

"Во-первых, быть личностью - значит быть субъектом собственной жизни, строить свои витальные (в широком смысле) контакты с миром". Это включает физический, психофизический, психологический, социальный и другие аспекты взаимоотношений человека с его природным и социальным окружением.

"Во-вторых, быть личностью - значит быть субъектом предметной деятельности", в которой человек выступает как деятель.

"В-третьих, быть личностью - это быть субъектом общения", где, согласно В.А. Петровскому, формируется то общее, что обеспечивает взаимопредставленность взаимодействующих сторон. В.А. Петровский подчеркивает важную для понимания связи этих категорий мысль, что". быть личностью как субъектом общения невозможно без той или иной степени идеальной репрезентированности (отраженности) человека в жизни других людей".

В-четвертых, согласно В.А. Петровскому, быть личностью означает быть субъектом самосознания, что включает самооценку, открытие собственного "Я" и другие собственно-личностные конституенты. Рассматривая субъектность как конституирующую характеристику личности, В.А. Петровский вводит важные для педагогической психологии понятия: понятие "виртуальной субъектности" как момента становления, перехода в это состояние, что соотносится с возникновением личностного в человеке; понятие "отраженной субъектности" - "подлинный субъект не может не быть субъектом для самого себя и вместе с тем субъектом своего бытия для другого" [31, с.42].

Психолого-педагогическое представление субъектных характеристик.

Назовем еще раз основные характеристики субъекта с тем, чтобы проанализировать все возможности проекции этой категории на образовательный процесс. Эти характеристики (в достаточно произвольной, практически ориентированной форме представления) следующие:

1) субъект предполагает объект;

2) субъект общественен по форме (средствам, способам) своего действования (познавательного или практического);

3) общественный субъект имеет и конкретную, индивидуальную форму реализации; коллективный субъект представлен в каждом индивиде и наоборот;

4) сознательно регулируемая деятельность всегда субъектна, в ней субъект и формируется сам;

5) субъект индивидуальной деятельности - сознательно действующее лицо;

6) субъектность определяется в системе отношений с другими людьми - это активность, пристрастность;

7) субъектность есть неразложимая целостность общения, деятельности, самосознания и бытия;

8) субъектность есть динамичное начало, становящееся и исчезающее, не существующее вне самого взаимодействия (межличностного, социального, деятельностного);

9) субъектность есть категория интерпсихическая.

К этим субъектным характеристикам человека необходимо добавить его характеристику и как личности в качестве субъекта. Она включает, по Е.А. Климову, направленность, мотивы; отношение к окружающему, к деятельности, к себе; саморегуляцию, выражающуюся в таких качествах, как собранность, организованность, терпеливость, самодисциплина; креативность, интеллектуальные черты индивидуальности; эмоциональность [15, с.89]. Все эти характеристики в полной или свернутой форме присущи и субъектам образовательного процесса - учителю и ученику, к каждому из которых предъявляются определенные требования.

Учитель, обучающий иностранному языку младших школьников, должен соответствовать требованиям, разработанным Н.И. Гез, Е.А. Маслыко, К.И. Саломатовым, С.Ф. Шатиловым, и должен осуществлять следующие виды профессиональной деятельности: обучать иностранному языку, воспитывать и развивать учащихся средствами данного предмета; проводить воспитательную деятельность за рамками занятий; осуществлять учебно-методическую работу, в том числе изучение и обобщение опыта преподавания иностранного языка; распространять психолого-педагогические знания среди родителей.

При рассмотрении общих требований к учителю, выдвигаемых различными учеными, нас привлекают требования Л.И. Бим к учителю, преподающему иностранный язык в начальной школе: I) стремление максимально реализовать систему обучения, заложенную в УМК;

2) наличие развитого мышления, умения выделить главные задачи и последовательно решать их;

3) поиски путей реализации своей деятельности, специфичных именно для обучения иностранному языку (широкое применение раздаточного материала в целях компенсации отсутствия иноязычной среды и создания вербальных и невербальных опор; усиление самоконтроля, а также индивидуализация обучения, то есть интенсификация учебного процесса с помощью эффективных средств и приемов работы);

4) усиление коммуникативной направленности обучения - широкое использование ситуативных упражнений и таких специфических приемов работы, которые воздействуют на эмоциональную сферу учащихся;

5) правильное сочетание работы над языковым материалом в целях формирования фонетических, лексических, грамматических знаний и умений с работой по развитию основных видов речевой деятельности, что составляет специфическую трудность при обучении иностранным языкам;

6) преодоление диспропорции в обучении отдельным видам речевой деятельности;

7) последовательное соединение обучения и воспитания. Акинина Н.А. Некоторые аспекты подготовки учителя к обучению мл.шк.разговорной речи на ин.яз. Начальная школа 2002№3

§2. Взаимодействие субъектов образовательного процесса
Образовательный процесс представляет собой многоплановое и полиморфное взаимодействие. Это и собственно учебное или, точнее, учебно-педагогическое взаимодействие ученика и учителя (студента - преподавателя); это и взаимодействие учеников (студентов) между собой; это и межличностное взаимодействие, которое может по-разному воздействовать на учебно-педагогическое взаимодействие. Рассмотрим первый план этого взаимодействия по схеме "ученик - учитель". Оно реализовывалось в истории учения в разных формах: индивидуальной работы с Мастером, Учителем; классно-урочной работы (со времен Я.А. Коменского); консультирования с учителем при индивидуальной работе ученика; в форме бригадно-лабораторного метода организации обучения в 30-е годы в России и т.д. Однако в любом варианте каждая из взаимодействующих сторон реализовала свою субъектную активность. В наибольшей мере она могла проявиться у обучающегося по методу сократических бесед, в индивидуальной работе, консультировании.

В настоящее время учебно-педагогическое взаимодействие обретает организационные формы сотрудничества, такие как деловые, ролевые игры, совместно-распределенная деятельность, работа в триадах, группах, тренинг-классах. При этом сотрудничество предполагает прежде всего взаимодействие самих учеников (студентов). В образовательном процессе создается ситуация множественности планов и форм учебного взаимодействия, усложняется и его общая схема.

Страницы: 1, 2, 3, 4

В соцсетях