. Коффка полагает, что".обучение путем подражания в сравнении со спонтанным обучением оказывается более легким, не говоря уже о том, что такие навыки, как речь и письмо, могут быть вообще усвоены только с помощью подражания" [18, с. 205]. Коффка уделяет большое внимание проблеме образца для подражания и подчеркивает, что ситуация обучения "улучшается при существовании образца уже тем, что отмечается отправной пункт решения" [18, с. 205].

При этом сам К. Коффка делает существенную оговорку, что научение не сводится только к работе памяти, оно нуждается в объяснении того, как формируется новое в этом процессе. Правильно отмечая зависимость между пониманием действия и его выполнением, К. Коффка, однако, делает слишком большой акцент на подражании, особенно при овладении речью на родном языке. Он не отмечает столь присущего ребенку речетворчества, самостоятельного выявления им самим закономерностей языка.

Возникший практически одновременно с гештальтпсихологией бихевиоризм в определенной мере наследовал философскую позицию американского функционализма У. Джемса - Дж. Дьюи, которая проявляется в прагматическом подходе к рассмотрению психики. По У. Джемсу, сознание, выражаемое в навыках, знаниях, восприятии, все время соотносится с окружающей средой, оно определяется как функционирующее состояние приспособления. Соответственно в рамках этого подхода полезны только те реакции организма, которые помогают ему приспособиться к среде.

Научно-экспериментальной базой бихевиоризма явились, с одной стороны, положения Э. Торндайка о характере научения и фактические данные Г. Эббингауза о вербальном запоминании. С другой стороны, бихевиоризм, и особенно необихевиоризм Э. Толмена, основывался на учении И.П. Павлова об условных рефлексах. Однако в силу позитивистского подхода к психике основное, центральное звено условного рефлекса было игнорировано основоположником этой психологической теории - Дж. Уотсоном. Он оставил в схеме рефлекса только крайние его члены, обозначив их "стимул" (S) и "реакция" (R). Отношение "стимул-реакция" (S->R) определяло навык как выработанную, "выученную" реакцию на определенный стимул.

Основной посылкой бихевиоризма, позволяющей его представителям переносить выводы, полученные Э. Торндайком в опытах на животных, на поведение людей, является утверждение Дж. Уотсона, что "человек - животное, отличающееся от других животных только типом поведения, которое он проявляет. Речь - это действие, т.е. поведение. Язык - навыки, которые при закрытых губах - думанье. То, что психологи называют мыслью, не что иное, как думанье про себя". Другими словами, согласно раннему бихевиоризму, вся психическая деятельность человека, как и животного, может быть описана в терминах "научение" и "навык". Эти два понятия - "научение" как приобретение индивидуального опыта и "навык" как упроченная связь стимула - реакции тождественны для Дж. Уотсона. Игнорирование "сознания", "мышления" Дж. Уотсон оправдывает невозможностью их объективного непосредственного изучения. Поэтому, согласно Дж. Уотсону, бихевиоризм как подлинная естественная наука может обойтись без таких умозрительных понятий, как "мозг", "ум", "сознание". Основная же задача психологии заключается в изучении поведения человека [44, с.146]. Изучение речевого поведения человека и обучение его этому поведению рассматриваются бихевиоризмом в том же контексте.

Необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, Э. Газри, Б. Скиннера, введя понятия промежуточных переменных, познавательной (когнитивной) карты, матрицы ценностей, цели, мотивации, антиципации, управления поведением, существенно изменили общее содержание ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона. Сформировались необихевиористские теории когнитивного бихевиоризма Э. Толмена (с центральной категорией образа), гипотетико-дедуктивного бихевиоризма К. Халла (с центральной категорией мотивации, антиципации) и оперантного бихевиоризма Б. Скиннера (с центральной категорией управления). Именно в необихевиоризме были уточнены законы упражнения и эффекта Э. Торндайка. Первый закон дополнялся не только действием частоты повторения, но и образованием целостной (гештальт) структуры, когнитивной карты, влияющей на эффективность научения. Закон эффекта (или подкрепления) соотносится не только с удовлетворением потребности, но и подтверждением (на основе антиципации) когнитивной карты.

С начала столетия на основе этих психологических теорий формировались определенные направления и теории обучения. Согласно одному из них, основная задача "формального" обучения - развить у ребенка способности, необходимые для того, чтобы добывать знания. Согласно другому - основная цель обучения заключается только в освоении определенной суммы знаний. Основываясь на постулате, что "ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь" [38, с.176], С.Л. Рубинштейн подчеркивал искусственность такого противопоставления двух направлений обучения. Он считал, что в реальном ходе обучения (через которое ребенок проходит, развиваясь) и развития (которое совершается в процессе обучения) происходит и то, и другое: и освоение определенной системы знаний, и вместе с тем развитие способностей ребенка.

При этом, согласно Н.А. Менчинской, которая наиболее полно выразила эту мысль, в основе обучения лежит механизм ассоциаций (понимаемый автором как синоним "временной связи" в условно-рефлекторной теории И.П. Павлова), включающий сложную аналитико-синтетическую деятельность. Соответственно все названные особенности образования и закрепления ассоциаций, и прежде всего их повторение, должны приниматься во внимание педагогом при организации обучения. Учет особенностей аналитико-синтетической деятельности обучающихся, упрочение ассоциативных связей до сих пор являются значимыми требованиями обучения.

С середины столетия направления обучения поляризуются вокруг двух его характеристик: управляемости и формирования у учащихся способности "добывать" знания самостоятельно. При этом, конечно, ни одно из направлений в настоящее время не представлено в чистом виде, одно включает элементы другого. Однако необходимым требованием для каждого из них является воспитывающий, развивающий характер обучение и активность субъекта научения.

Таким образом, соотношение управляемости и более свободного творческого подхода к обучению у каждого педагога разное и зависит не только от его манеры преподавания, но и от общих тенденций, имеющих место в конкретном учебном заведении. В любом случае, ученик давно перестал быть пассивным объектом, впитывающим исходящие от учителя сведения. Ученик является полноправным активным субъектом педагогического процесса.

Глава 2. Психолого-педагогические аспекты учебного сотрудничества учителя и ученика на уроках иностранного языка в школе

§1. Методические умения учителя иностранного языка

В условиях возрастающего интереса к изучению иностранного языка детьми младшего школьного возраста остро стоит проблема подготовки специалистов в этой области.

Идеи обучения и развития детей средствами иностранного языка для науки не новы. Их можно встретить в педагогическом наследии Я.А. Коменского, Д. Дидро, Д. Локка, И.Г. Песталоцци. Филимонова Ю.В. Совместная дея-ть учи-ля и уч-ка на уроке анг.яз. www.article.ru.

Чтобы быть на уровне современных требований, учитель, преподающий иностранный язык в начальной школе, должен иметь не только теоретические знания, но и обладать системой профессиональных умений, которые обеспечат успешное осуществление основных педагогических функций обучающего младших школьников иностранному языку. Учитель должен постоянно совершенствовать свое педагогическое и профессиональное мастерство, самостоятельно осуществляя поиск научно-педагогической и лингвистической информации, овладевая и применяя ее в своей деятельности.

До настоящего времени наблюдается несоответствие между целями развития разговорной речи на уроке иностранного языка и уровнем профессиональной компетенции будущего учителя в развитии разговорной речи учащихся начальной школы. Наблюдения за деятельностью студентов и начинающих учителей обнаруживают неумение учителя определить трудности усвоения учащимися фонетических, лексических и грамматических единиц и построить объяснение с учетом этих трудностей, а также неумение, верно отреагировать на ошибки учащихся в процессе закрепления лексико-грамматического материала.

Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова утверждают, что положительный результат раннего обучения зависит от профессионализма учителя.

Педагог, обучающий школьников разговорной речи на иностранном языке, должен знать:

особенности психологического и анатомо-физиологического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста;

индивидуально-психологические особенности ребенка;

современные психологические методы развития творческих способностей;

теоретические основы обеспечения единства умственного, нравственного, эстетического, физического, трудового воспитания детей;

психолого-педагогическую концепцию развивающего обучения;

программы и пособия, цели и задачи раннего обучения иностранным языкам;

основные направления в теории и практике обучения иностранным языкам в раннем возрасте в отечественной и зарубежной методике.

Учитель должен четко понимать принципы коммуникативной методики.

Главным в коммуникативной методике является преодоление языкового барьера, избавление человека от боязни говорить на чужом языке, "разговорить" его. На занятиях учащимся дается возможность использовать язык в реальных жизненных ситуациях. Это, в свою очередь, позволяет им научиться применять лексико-грамматические формы для выражения собственных мыслей.

Коммуникативный метод развивает все языковые навыки: от устной и письменной речи до чтения и аудирования. Грамматика же изучается в процессе общения на языке: учащийся сначала осваивает и запоминает слова, выражения, языковые формулы и только потом начинает разбирать, что они собой представляют в смысле грамматики. Смысл в том, чтобы научить говорить на иностранном языке не только свободно, но и правильно. Леонтьев А.А. Коммуникативность: пришло или прошло ее время // Ин-ные яз. в шк. -- 1991. -- № 5. -- С. 22-23.

Занятия проходят в свободной раскрепощенной обстановке. Кстати, во время урока не принято разговаривать на родном языке.

Правила, значения новых слов объясняются учителем при помощи знакомой лексики, грамматических конструкций и выражений, при помощи жестов и мимики, рисунков и прочих наглядных пособий.

Научить учащихся общаться на иностранном языке - задача достаточно сложная. Ведь естественную речь стимулирует не необходимость, а потребность в реальном общении. Для этого на уроках иностранного языка учитель создает ситуации, в которых ученики общаются в парах друг с другом, в группах. Это делает урок более разнообразным. Работая в группе, учащиеся проявляют речевую самостоятельность. Они могут помогать друг другу, успешно корректировать высказывания собеседников, даже если учитель не дает такого задания.

Резюмируя вышесказанное, отметим, что владение коммуникативной методикой обучения является обязательным для учителя иностранного языка. На данный момент это наиболее эффективный метод, имеющий целью формирование умений иноязычной коммуникации. Подача языкового материала ориентирована на его использование в речи, а задания, максимально приближенные к жизненным ситуациям, развивают речевые умения учащихся.

§2. Учитель как речевой партнер

Уметь общаться, быть хорошим речевым партнером - необходимое умение для учителя иностранного языка, так как он обучает общению [30, с.124]. Пассов Е.И. Учитель иностранного языка мастерство и личность. - М.,1993.

Нельзя оставить без внимания психологический аспект учебного взаимодействия на уроке. Опыт передовой практики обучения иностранным языкам показывает, что эффективность урока иностранного языка, как и всех уроков в целом, обуславливается, прежде всего, способностью учителя создать условия и организовать ситуации, в которых ученики осваивают язык как средство общения. Существует два основных аспекта сотрудничества на уроке: взаимодействие учителя с учениками и учеников друг с другом. Во взаимодействии учителя с учениками особое значение имеет учет психологических закономерностей формирования ведущей мотивации у детей. Учитель должен опираться на реальные познавательные интересы и желания учеников. Это является обязательной предпосылкой иноязычной речевой деятельности. Мотивацию у детей можно создать за счет использования широкого контекста общих познавательных и социальных мотивов учеников. Потребность понимать фильмы на иностранном языке, возможность непосредственно общаться с иностранцами, писать письма по Интернету может также стать мотивом для изучения иностранного языка.

Следует учитывать еще одну особенность речевой деятельности. Речевая деятельность - это процесс формирования и формулирования мысли. Поэтому предмет мысли ученика (то есть то, о чем он хочет сказать на иностранном языке, или то, что он хочет понять) должен быть ему интересен, ясен и доступен для понимания. Стремясь реализовать свою мысль или понять чужую, ученик ищет средства и способы для этого. Именно в это время учитель должен помочь ученику. Только после того, как учитель выявит у ученика специфическое состояние поиска (или сам спровоцирует возникновение такого состояния) и установит, что ученик "решает задачу" формулирования, ищет средства и затрудняется в их нахождении, он должен ему помочь. При этом меняется функциональная нагрузка учителя: на уроке он акцентирует внимание учеников не на выполнении упражнений, а на содержательном аспекте деятельности, раскрывая цель и мотив каждого задания.

В зависимости от ситуации на уроке учитель выступает в роли речевого партнера или помощника и консультанта, или инициатора общения, а в случае необходимости и арбитра. Благоприятные межличностные отношения позволят ученику не бояться ошибаться, быть непонятым, чувствовать себя раскованно и свободно. Экспериментально доказано, что следствием доброжелательных взаимоотношений учителя и учащихся является повышение уровня мотивации поведения учеников.

Чтобы правильно строить свои отношения с учащимися, учителю в первую очередь необходимо понимать психологию каждого конкретного ребенка. Бездумное использование унифицированных рецептов по обучению и воспитанию не приносит желаемых результатов. Педагогическое мастерство учителя как раз и состоит в том, чтобы уловить своеобразие каждого ребенка, быть внимательным ко всему, что происходит на уроке, своевременно и правильно реагировать на поведение учащихся, на их отношение к теме беседы, в целом к предмету, друг к другу и к учителю.

Важным является также умение учителя уйти от стереотипов в организации взаимодействия с учениками. Примером такого стереотипного поведения учителя может быть его преимущественное сотрудничество с хорошо успевающими школьниками, а также наблюдаемый иногда либерализм при оценке их деятельности, даже в случае, когда они плохо подготовились к уроку.

Что касается взаимодействия учеников друг с другом, то урок иностранного языка с точки зрения организации межличностного общения учеников имеет преимущество перед другими ведущими предметами. Ведь именно здесь появляется возможность поделиться своими мыслями, чувствами и переживаниями со сверстниками, выслушать их точку зрения, поспорить или согласиться, узнать многое о, кажется, уже давно знакомых людях. Да и учитель получает ценную возможность узнать больше о своих учениках, выявить их интересы, мотивы.

Однако в настоящее время на уроках иностранного языка учебное сотрудничество проявляется в основном при обучении диалогической речи. И даже в ситуациях диалога на уроке можно наблюдать такую картину: "обращаясь" к партнеру по диалогу, ученик смотрит на учителя и, фактически, обращает свои реплики к нему.

Это явление имеет свое психологическое объяснение. К началу обучения иностранному языку в школе дети вступают в возраст, в котором общение со сверстниками становится ведущей деятельностью. Основные интересы детей этого возраста лежат в сфере общения со сверстниками. Дети только начинают осваивать всю сложность и многообразие взаимоотношений людей в совместной деятельности и в коллективе. Предшествующий опыт взаимоотношений и взаимодействий в коллективе относительно беден и односторонен. Поэтому, начиная обучение иностранному языку, следует иметь в виду, что детей надо учить не только средствам и способам иноязычного общения, но и культуре общения.

При организации учебного сотрудничества школьников друг с другом на уроках иностранного языка учителю следует учитывать общие психологические характеристики совместной учебной деятельности. Психологический анализ позволяет выделить ряд специфических форм организации коллективной деятельности и виды учебных задач и ситуаций, которые соответствуют особенностям взаимодействия учеников. Но как бы ни были просты или, наоборот, сложны формы организации, сотрудничество всегда предполагает, во-первых, наличие общего для группы участников предмета и продукта деятельности, во-вторых, распределение функциональных мест или ролей между членами группы, определяющих "позицию" и "отношение" каждого члена группы к предмету деятельности и к партнерам, и, в-третьих, совокупность активных взаимодействий между участниками, находящимися в определенных позициях. Единство и взаимосвязь содержания деятельности, структуры позиций и совокупности взаимодействий и определяет конкретную специфическую форму и тип организации учебного сотрудничества.

Поскольку общение невозможно без взаимодействия личностей, то коллектив, а не только личность, рассматривается в качестве субъекта совместной деятельности. Вот почему учителю необходимо владеть следующими умениями: объединять школьников и управлять их взаимодействием; организовывать коллективную, парную и групповую формы работы, коллективные мероприятия, анализировать конфликты в случае их возникновения, предупреждать их, идти на компромиссы.

Учитель иностранного языка призван обучать детей не только умению пользоваться иным языковым кодом, но и самому общению. Это возможно лишь в том случае, если он обладает, наряду с профессиональными знаниями и умениями, культурой педагогического общения, которая тесно связана с его общей культурой, образованием и воспитанием.

Нельзя не согласиться с Ш.А. Амонашвили, утверждающим, что современный учитель должен владеть не только наукой воспитания и обучения, но и искусством общения с ребенком и детским коллективом. При этом важно помнить, что учитель может играть роль партнера по общению с учениками лишь при условии, что он обучен и воспитан в духе справедливости к ним, солидарности с ними и терпимости к ним, если он способен быть открытым в проявлении своих интересов и эмоций и умеет критически осмыслить свое поведение.

Итак, необходимо уйти от авторитарности в образовании. Авторитарность в воспитании и обучении ведет в дальнейшем к построению таких же отношений в будущей жизни с подчиненными, собственными детьми.

Чем же отличается противостоящий авторитарному стиль общения? Психологи дают ему разные названия: демократический, конвенциальный, сотрудничающий, продуктивный. Он подразумевает позицию учителя рядом с учеником, активное участие самого ученика в деятельности, организуемой учителем, участие ребенка в разработке ближних и дальних целей своей жизни, ответственность за свое саморазвитие и саморазрушение, заботу о сохранении доброжелательных и теплых взаимоотношений.

Знакомясь с эффективными техниками, которые помогают построить общение с ребенком на равных, сохранить доверие, стать ответственным за свое развитие и обучение, мы осознаем, насколько важно: "приближаться" к ребенку, вставать на его позицию, смотреть на проблемы ребенка его глазами; поощрять инициативу и самостоятельность ребенка, осознавая при этом границу между продуктивной и опасной активностью; вместе с ним планировать деятельность, доверять учащимся самостоятельно выдвигать ближние и дальние цели своего обучения, разделяя с ним ответственность за результаты; развивать у ребенка ответственность за самого себя, учить его делать выбор, контролировать свою активность; сохранять добрые, дружеские отношения, оставаясь при этом старшим, мудрым, способным обеспечить безопасность и защищенность, а они необходимы не только малышу, но и школьнику-подростку. Конечно, выполнить все вышеперечисленное непросто.

Страницы: 1, 2, 3, 4

Голосование

Как вы оцениваете работу нашего сайта? Отлично Хорошо Нормально Плохо Результаты