авчання діалогу дорогою "від низу до верху" передбачає, що в учнів з якої-небудь причини немає вихідного діалогу-зразка. Тут може бути декілька варіантів [9]:

- учні не уміють читати і не можуть скористатися приведеним зразком;

- рівень мовного розвитку досить високий, тому єдиний зразок вже не потрібний;

- передбачуваний діалог відноситься до різновиду вільного діалогу, і зразок лише сковуватиме ініціативу і творчість учнів.

Слід зазначити, що йдеться не просто про використання діалогу, а про навчання діалогічній формі спілкування. Отже, навіть без діалогу-опори йдеться про вдосконаленні діалогічних навиків і умінь.

Визначимо лише деякі з базових мовних умінь:

1) уміння ставити питання різних типів;

2) логічно, послідовно і зрозуміло відповідати на поставлені питання;

3) використовувати різні репліки реагування в процесі спілкування, виявляючи зацікавленість, увагу і активну участь в розмові;

4) вживати різні ввідні структури і вирази, що кліширують;

5) користуватися різними способами реалізації мовних функцій, таких, як вираження згоди або незгоди, сумніви, задоволення, незадоволення, прохання, ввічливої відмови і так далі

Узагальнюючи все вище викладене можна зробити наступні виводи.

1. Метою навчання мовної ввічливості на уроці іноземної мови є формування таких мовних навиків, які дозволили б учневі використовувати їх в неучбовій мовній практиці на рівні загальноприйнятого побутового спілкування.

2. Для формування мовних навиків необхідне використовувать спеціальні вправи і завдання, а значить, мають бути і уроки, направлені головним чином на розвиток навиків мовного ввічливості.

3. Усне спілкування може мати монологічну, діалогічну або полілогічну форму.

4. Монолог володіє наступними характеристиками:

- цілеспрямованість (відповідність мовної завданню);

- безперервний характер;

- логічність;

- смислова закінченість;

- самостійність;

- виразність.

5. Основні характеристики діалогу:

- реактивність;

- ситуативність.

6. Вміст уроку, метою якого є навчання монологу включає:

- тематичні плани з такими різновидами монологу як: вітальна мова; похвала; осуд; лекція; розповідь; характеристику; опис; звинувачувальну або виправдувальну мову і т.д.;

- підготовку що вчиться на дотекстовому рівні;

- формулювання завдання по обговоренню прочитаного тексту.

7. Вміст уроку, метою якого є навчання діалогу, включає:

- формування опор для складання власних діалогів, якими можуть служити: тексти діалогів-моделей; вміст мовної установки вчителя на складання видозмінених діалогів; опис ролей, що отримуються окремо кожним з учасників діалогу; картинки або відеосюжет, що програється без звуку;

- формування базових мовних умінь, таких як: уміння ставити питання різних типів; логічно, послідовно і зрозуміло відповідати на поставлені питання; використовувати різні репліки реагування і так далі

2.2 Система знань, необхідних школяру для розвитку у нього мовної ввічливості (мета, завдання, методика, результати, формуючого експерименту)

Комплекс вправ для навчання мовної ввічливості включає передмовне орієнтування учнів, мовну інтенцію, ролеву соціалізацію.

Передмовне орієнтування учнів забезпечує істотні для формування конкретної мовної дії мотив, задум вислову, необхідні для його реалізації стратегії і тактики. У найбільш загальній формі така сукупність визначається через [27]:

- формулювання завдання вправ, що моделює мотив або мету мовної дії;

- опис обстановки (умов і учасників спілкування), що моделюють такі компоненти мовної ситуації, як обстановочна афектація і суб'єкти дії.

Учбово-мовна ситуація повинна описати, вивести у зовнішньомовний план і зробити, таким чином, усвідомлюваними ті чинники передмовної орієнтації, які обумовлюють мотиваційний аспект мовної дії і впливають на його вміст і форму [25].

Моделюючи ситуацію спілкування в учбовому процесі, вчитель повинен виходити як з особливостей моделювання взагалі, так і із специфіки учбового процесу зокрема. Як критерії, на підставі яких вирішується питання про необхідність кожного компонента ситуації, в процесі розробки комплексу вправ і використовують наступні положення [16]:

- детермінуюча дія на вміст або форму вислову;

- забезпеченість мотиваційної і старанної сторони мовної дії;

- процесуальну значущість.

З врахуванням цих критеріїв розглянемо структурні складові комплексу вправ для навчання мовної ввічливості.

Мовна інтенція моделюється в учбовому процесі за допомогою комунікативного завдання (КЗ), яке виступає як мовна спонука. Мета навчання іноземній мові як засобу спілкування полягає в тому, аби сформувати в учнів уміння будувати вислів для вираження певного задуму. Тому комунікативне завдання, можна розглядати як що очолює в ієрархії структурних складових комплексу вправ.

Комунікативні завдання (вправи) можна типізувати:

- по функціях спілкування -- інформативні, регулятивні, оцінні;

- по мовних формах -- опис, оповідання, міркування;

- по психологічних установках -- модальні (одинмодальні, різно-модальні); диктальні (однобічного повідомлення інформації, обміну інформацією).

Подальша конкретизація КЗ може йти по лінії виділення комунікативних дій, обслуговуючих різні види діяльності: соціальну, наочну, особово-орієнтовану. КЗ можуть бути сгруповані з врахуванням функцій і форм спілкування. Наприклад, інформативна функція [25]:

а) у ситуації виникнення мовної ситуації -- поясни, розкажи, опиши, взнай, спитай і т.д.;

б) у ситуації мовосприйняття -- зрозумій, вибери, знайди, підсумовуй і тому подібне

Одна з основних вимог до структури комплексу вправ (СКУ) з позиції спілкування полягає в тому, що вона повинна забезпечити не лише дію, але і взаємодію. Це означає, що компоненти ситуації повинні моделювати умови спілкування для кожного учасника мовної взаємодії, а не лише для його ініціатора, як це має місце майже у всіх завданнях ситуативного типа в програмах і підручниках. Наприклад, "дайте пораду, що варто поглянути в місті, чим він знаменитий". "Ваш знайомий недавно приїхав в наше місто. Предложіте йому зустрітися у визначеному місці". Діями партнера така структура комплексу вправ не управляє [27].

Особливість ситуації, в якій знаходиться партнер, полягає, перш за все, в тому, що вона включає мовний компонент -- репліку співбесідника, яка виступає як мовна стимул-реакція і спонукаючу до виконання дії, виступаючого в певному значенні антиподом мовної дії ініціатора спілкування.

Так, реакцією на вираження сумніву служить твердження, реакцією на питання служить повідомлення інформації або відмова повідомити її. Соответственно, і умови, в яких знаходиться реагент, мають бути іншими. Там, де агента характеризує незнання, в реагенту має бути знання; там, де в одного виникає перешкода до здійснення дії, в іншого має бути можливість здійснити цю дію; де в одного є права, там в іншого -- обов'язки і тому подібне Не завжди ці відмінності експлуатуються формулюванні ситуації, вони можуть бути приховані за ролями або зовнішніми умовами, але в тому або іншому вигляді вони мають бути включені в ситуацію. Реакція співбесідника в реальному спілкуванні не обов'язково має бути мовною -- він може мовчки виконувати дану йому пораду, або наказ, або просто прийняти інформацію, що до відома повідомляється. Тому, бажаючи забезпечити мовну реакцію партнера по спілкуванню, потрібно поставити його в такі умови, аби йому не вистачало пропонованої інформації або вона була свідомо розрахована на наявність незгоди, недовір'я або іншої реакції, що вимагає словесного вираження.

Комунікативне завдання не завжди обов'язково включати в СЬКУ, інколи воно може бути самостійно виведене учнем з інших умов, ситуацій. Так, наприклад, в ситуації відвідин "Бюро обміну житлоплощі" КЗ "переконати партнера" в тому, що йому пропонують вигідний обмін, природно, витікає з предметної ситуації, або в ситуації: "Вам холодно, в кімнаті (поїзді, автобусі) відкрито вікно", прохання "будь ласка, закрийте вікно" буде слід як щось само собою зрозуміле. Самостійну, поза рамками СЬКУ, постановку перед собою комунікативного завдання можна розглядати як одне з найважливіших завдань навчання іномовної спілкуванню [16].

Ролева соціалізація здійснюється за допомогою пропонованих таким, що вчиться ролей. Це може бути "Я--роль", тобто виступ від свого імені або перейнята на себе уявна роль.

Уявні учбово-ситуативні ролі мають багато загального як з соціальними, так і з сценічними і ігровими ролями, об'єднуючи в собі ряд рис, запозичених в кожній з цих категорій ролей.

З соціальними ролями учбові ролі ріднить їх узагальнений характер (друг, брат, клієнт, відпочивальник, ділова людина, зірка екрану), типологічні особливості (соціальні ролі, психологічні, міжособові), але відрізняє від них те, що соціально-психологічні відображають реально виконувану в людській взаємодії функцію, тоді як навчально-ситуативні ролі уявні, їх "грають" в сценічному сенсі цього слова, а це зближує учбово-ситуативну роль з театральною [25].

Загальним між учбово-ситуативною роллю і сценічною є також і те, що вона може бути не лише узагальненою, але і конкретною. Проте між ними є і істотна відмінність. Текст театральної ролі є примусовим, він пропонується виконавцеві, заучується їм. Весь сенс учбово-ситуативної ролі полягає в тому, що вона спонукала учня до самостійного продукування тексту. Учбово-ситуативна роль щонайближче по своїх особливостях до ролі в умовах дитячої ролевої гри. Проте повної тотожності не спостерігається і в цьому випадку. Відмінності зумовлені тим, що учбовий процес завжди прямує, регулюється вчителем, який пропонує таким, що вчиться ситуації, висуваючи таким чином завдання, що вирішується в рамках учбової ролі. Роль визначає і модальну програму вислову.

Таким чином, роль є одним з найбільш економних способів накладення обмеження на вміст і форму вислову, і це дозволяє говорити про її програмуючу функцію.

Вдало підібрана роль також надає спонукаюче до спілкування середовище. З психологічної літератури відомо, що ведучими мотивами для учнів є мотиви, пов'язані з потребою спілкування, а також самоствердження. Мотиви в значній мірі реалізуються через роль. Цікаві і престижні ролі визивають в учнів мотиваційну готовність до мовних дій, які направлені на формування уміння мобілізувати засвоєний мовний матеріал для спілкування в конкретних комунікативних цілях.

Одне з вихідних положень сегестопедії полягає в тому, що прийняті ролі дозволяють усувати такі чинники, як ніяковість, страх, скутість, тривожність, уникати стресових станів. Створюється невимушена обстановка, ситуація сприятливого особового спілкування. Можливість "сховатися за роль" дозволяє таким, що вчиться звільнитися від страху показати незнання, здатися смішними. А саме цей страх, як відомо, формує "психологічний бар'єр", що сковує школярів, створює емоційну напругу. Таким чином, роль, управляючи емоційним станом учнів, виконує захисну функцію.

Хоча можливості використання ролевого спілкування для оволодіння елементами культури країни мови, що вивчається, в умовах середньої школи досить обмежені, в тих випадках, коли програє узяту з тексту підручника або книги для читання роль носія мови що вчиться, його ролева поведінка збагачується деякими елементарними правилами соціально-мовного ввічливості країни, на мові якої він говорить. Це виражається у функції вторинної соціалізації ролі [27].

У соціології і теорії спілкування розглядається можливість впливу ролі на особу її носія. Ця риса ролевої діяльності особливо значима в дитячому колективі. Досвід програвання ролей людей щирих, чесних, справедливих, активних, вольових, сміливих впливає на формуваня характеру підлітка, оскільки зачіпає його емоційну сферу, заставляє співпереживати цим героям, разом з ними (або замість них) відстоювати добро. Яскраво і емоційно забарвлені етичні вчинки, включені в цілісну систему образу, з яким асоціює, що вчиться, себе, викликає "обурення відчуттів", заставляючи "вимірювати життя за певними мірками". Норми, які включені в прийняту таким, що вчиться роль, стають в процесі її програвання джерелом розвитку моральної поведінки самого учня. Сказане дає нам підстави виділити виховну функцію ролі. Одна з виховних можливостей ролі полягає в тому, що вона може допомогти педагогові вирішити одне з найважливіших завдань формування системи особистих цінностей підлітка -- допомагати підліткові освоювати цінності світу дорослих, вводити його в цей світ [25].

Узагальнюючи все вище викладене можна зробити наступні виводи.

1. Передмовні вправи включають оволодіння:

- необхідним лексичним об'ємом мовного матеріалу;

- достатньою глибиною граматичної побудови мови.

2. Структура комплексу вправ для навчання мовної ввічливості включає: передмовне орієнтування учнів; мовну інтенцію; ролеву соціалізацію.

3. Вміст передмовного орієнтування включає: формулювання завдання вправ; опис обстановки (умов і учасників спілкування).

3. Зміст мовної інтенції полягає в тому, аби сформувати в учнів уміння будувати вислів для вираження певного задуму.

4. Зміст ролевої соціалізації полягає в мовній активації в умовах ролевої тотожності.

5. Мовні вправи включають освоєння:

- мовної дії, здібності що вчиться самостійно сформувати виклад питання, прохання, звернення, коментаря і т.д.;

- мовної взаємодії, здатності вести діалоги, полілоги, дискусії, спори і ін.

2.3 Ефективність розробленої системи навчання (мета завдання, методика, результати, контрольного експерименту)

Зі всіх розглянутих вище типових комплексів вправ навчання англійській мові, на мою думку, найбільш важливим є комплекс дискутивних вправ, тому розробці іменного цього комплексу вправ і присвячується справжній розділ.

До дискутивних вправ можна віднести учбову дискусію і коментування. Як і учбово-мовна ситуація, виділені форми роботи володіють певною структурою. Вони можуть бути успішні на уроці лише за умови володіння вчителями методикою їх використання, ретельності підготовки до їх вживання [28].

Учбова дискусія. Психологічна характеристика мови що беруть участь в природній дискусії і дискусії-вправі на іноземній мові є майже тотожною, хоча навчальна дискусія має одну особливість: вона "організовується" викладачем (на відміну від дискусії в реальних умовах, де вона зазвичай виникає стихійно). Використання дискусії як вправи, найяскравіше і що повно відображає психологічні особливості комунікативної мови на мові, що вивчається, повинні відповідати ряду методичних вимог.

Дискусія протікатиме тим успішніше:

- чим менш важкі розумові завдання вона ставить перед учнями (це дає їм можливість "виділяти" значну частину своєї уваги для контролю за мовною формою);

- чим менш вона виходитиме за межі понять і вистав, іншомовні відповідності яких відомі учневі;

- чим вище рівень автоматизації мовних навиків і чим ширше інвентар мовного матеріалу, володіння яким знаходиться на рівні навиків;

- чим більше в учнів досвіду ведення дискусійних бесід на рідній мові.

У структурі учбової дискусії можна виділити: тему, експозицію, мовну стимул-реакцію, що направляють питання, ключові слова, мовну реакцію тих, що говорять. Розглянемо кожен з виділених компонентів детальніше.

Тема дискусії. Тематика учбових дискусій надзвичайно всіляка. У старших класах можливе ведення дискусій на такі теми, як:

1) Школа і життя, освіта, вибір професії;

2) Молодь в боротьбі за мир;

3) Людина: його духовний світ, прагнення, ідеали, характер, зовнішність, відчуття, вчинки, мораль, переконання, смаки;

4) Новини науки і техніки, освоєння космосу;

5) Економіка і господарство;

6) Ізвестниє люди, герої, подвиг;

7) Мистецтво, новини культурного життя і так далі

Експозиція. Це той фактичний матеріал, та інформація і пов'язана з нею проблематика, які служать основою будь-якого обговорення. У експозиції слід розрізняти матеріал і формулювання проблеми. Залежно від того, чи виражені в експозиції вказані компоненти, можна виділити наступні її різновиди:

1) Експозиція, що є викладом як матеріалу, так і проблематики обговорення. Вчиться пропонується коротке повідомлення, деякий випадок, епізод, що стався з тією або іншою особою, афоризм, відомий вислів, у зв'язку з якими ставиться проблема. Наприклад:

When the sound cinema came into being, а famous producer said, "Now, that the cinema has got the power of speech, I'm sure the theatre will die in the nearest future." Do you think the producer was right? Is the cinema the theatre's rival?

2) Експозиція з невираженою проблематикою. Вчиться пропонується деякий матеріал для обговорення, причому само його вміст таке, що, як правило, звільняє вчителя від необхідності спеціальної постановки проблеми. До експозицій даного вигляду можна віднести, наприклад, кінофільм, розповідь, театральну постановку, матеріали преси, випадки з життя. Така експозиція, природно, пред'являє великі вимоги до мислення учнів, оскільки вони самі повинні витягувати з неї предмет обговорення. Досвід показує, що учні зазвичай починають обговорення кінофільму (розповіді і так далі) з його загальної оцінки ("Фільм мені (не) сподобався"), причому її аргументація по суті містить постановку ряду проблем, стимулюючих подальше обговорення.

Слідує, проте, мати на увазі, що цей вигляд експозиції може бути успішно використаний лише в підготовленішому класі. У тих же випадках, коли учні випробовують труднощі у веденні дискусії при експозиції з невираженою проблемою, вчитель повинен запропонувати серію навідних питань типа:

What is (in your opinion) the main idea of -- ?

How can you prove that -- ?

Why do you think -- ?

What can you say of -- ?

How can you explain X.'s deed (step, words, etc.) -- ?

3) Експозиція із заданою проблематикою, але невираженим матеріалом обговорення. Це по суті опора на життєвий досвід і знання учнів, на їх здібності до уяви. Так, обговорення проблеми "Що робить людини відомим?" базується на знанні фактів, історичних прикладів, подій в суспільному житті, у сфері науки, культури і так далі А суперечка про те, добре або погано учити напам'ять спиратиметься на особистий досвід учнів.

Стимул-реакція. У відмінність, скажімо, від умовної бесіди, мовна стимул-реакція в учбовій дискусії, як вже наголошувалося, завжди носить природний характер. У цьому приваблива сила і ефективність дискусії як вправи в реальному користуванні мовою. Стимул-реакція викликає мовну реакцію. Чим цікавіше поставлене питання, проблема, тим легко викликати розмову, тим довше удається його підтримувати. Стимул-реакція залежить від якості експозиції [26].

Викладача слід уберегти від двох крайнощів при підготовці учбової дискусії: перша, коли експозиція не викликає жодної стимул-реакції для бесіди (не цікава), і друга, коли, навпаки, стимул-реакція надмірно сильна.

Дуже велике емоційне збудження учнів за відсутності у педагога належного досвіду в організації дискусії дає зворотний ефект -- вона "замикає" мовний канал на іноземній мові, і що вчаться, не дивлячись на протести вчителя, переходять на рідну мову. Для повної характеристики стимул-реакції як невід'ємного елементу вправи слід додати, що він виникає не лише з первинної експозиції, але також з мовної реакції учнів, які дають різні точки зору з обговорюваної проблеми [22].

Направляючі питання. При підготовці учбової дискусії вчитель повинен продумати, разом з експозицією, також питання, за допомогою яких він має намір "розвернути" проблематику дискусії і дати їй потрібний напрям, тим самим підтримуючи мовну стимул-реакцію учнів. Так, експозиція, сформульована по темі "Зовнішність людини", може і не викликати належного відгуку в учнів. Проте низка вдало поставлених запитань вчителя, що деталізують її, може виявитися плідною і викликати живе обговорення. Наприклад [28]:

-- Does man's appearance play any role in his life? Can а person's appearance be changed at will? Which makes а young person's looks better -- sports, clothes or cosmetics? Does appearance depend on the person's mood? Has the general culture of man anything to do with his looks? Can we guess the person's profession (occupation) by his appearance?

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

Голосование

Как вы оцениваете работу нашего сайта? Отлично Хорошо Нормально Плохо Результаты