Ее методическая значимость объясняется двумя главными факторами:
явлением переноса, без которого любое обучение не имеет смысла. Многочисленные данные говорят о том, что перенос обеспечивается именно осознанием (актуальным или интуитивным -- в данном случае не имеет значения) адекватности условий обучения и условий применения результатов обучения. Становится очевидным, что очень важно определить эти необходимые условия;
явлением мотивации, отсутствие которой можно сплошь и рядом наблюдать на уроках иностранного языка, что оказывает на обучение поистине пагубное влияние. Здесь имеется в виду как широкая мотивация (в целом к учению), так и узкая мотивация (каждого отдельного высказывания). Несомненно, что мотивация обеспечивается тем, насколько полно моделируется в процессе обучения характер общения.
Итак, что же это за параметры процесса общения, которые необходимо сохранить в процессе обучения? Это:
1)деятельностный характер речевого поведения общающихся, который должен воплотиться:
а)в коммуникативном поведении учителя как участника процесса общения и обучения;
б)в коммуникативном (мотивированном, активном) поведении ученика как субъекта общения и учения;
предметность процесса коммуникации, которая должна быть смоделирована ограниченным, но точным набором предметов обсуждения (в рамках проблем);
ситуации общения, которые моделируются как наиболее типичные варианты взаимоотношений общающихся;
речевые средства, обеспечивающие процесс общения и обучения в данных ситуациях (их наличие и организация); реальная система этих средств подлежит моделированию в упрощенную, но выполняющую те же функции, хотя и меньшими средствами, систему.
В перечисленных параметрах учтены все основные качества процесса общения: деятельностный характер, целенаправленность и мотивированность, ситуативная соотнесенность, предметность, содержательность. Следовательно, будучи интерпретированы методически, эти параметры создадут такой процесс обучения, при котором окажется возможным развивать все качества говорения как средства общения.
Процесс обучения как модель не может, однако, ограничиться наличием адекватных процессу коммуникации параметров, поскольку обучение как таковое обязано обладать специфическими параметрами. Помимо упомянутых выше, обучение иноязычному говорению как система характеризуется по крайней мере следующим:
1) наличием и использованием приемов обучения, соотносимых с характером коммуникации и поставленной целью;
необходимостью иного соотношения осознания и тренировки (инструкций и речевых действий);
специальной целенаправленной организацией всего процесса.
Очевидно, что процесс обучения, обладающий указанными характеристиками, будет существенно отличаться от традиционного. Он будет коммуникативным.
Анализ известных в истории методики методов и современных методов также показывает, что отдельные стороны коммуникативности все четче и четче вырисовывались на горизонте методики, в чем и проявилась объективно необходимая тенденция развития методической науки и практики обучения. Полностью, однако, понятие «коммуникативный метод» еще не сложилось.
Не следует, однако, думать, что коммуникативный метод (как и любой другой) может быть создан из лучших достижений разных методов. Конечно же, коммуникативный метод вобрал в себя многое, что представлялось ценным, но лишь в русле его собственной методологии, которая является принципиально новой. [11]
1.3.2 Общая характеристика коммуникативного метода
Поскольку категории относятся к разряду наиболее широких понятий, практически всеобъемлющих, то «коммуникативность» должна быть показана в ее отношении ко всем основным сторонам учебного процесса. Это поможет определить содержание принципов коммуникативного метода, а следовательно, и сформулировать их.
Что же составляет коммуникативность?
1) Коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и средство, где и то и другое диалектически взаимообусловлены.
Речевая направленность учебного процесса окажется возможной лишь при наличии речемыслительной активности учащихся, которая главным образом характеризует их деятельность. Речемыслительная активность -- сердцевина коммуникативного процесса обучения.
Речевая направленность предполагает оречевленность упражнений, т.е. степень, меру их подобия речи. Прежде всего, это касается упражнений для формирования навыков и означает использование в этих целях условно-речевых, а не языковых упражнений, а также исключение всяческих псевдоречевых упражнений в процессе развития речевого умения. Иными словами, упражнения должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная речевая задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника. Проблема, таким образом, сводится к организации речевого (а не просто учебного) партнерства в учебном общении.
Речевое партнерство зависит в значительной степени от коммуникативного поведения учителя, что, наконец, тоже входит в аспект речевой направленности обучения и обусловлено деятельностным характером общения. Следовательно, мы вправе считать, что первым принципом обучения говорению как виду речевой деятельности является принцип речемыслительной активности.
2) Коммуникативность включает в себя индивидуализацию обучения речевой деятельности, под которой понимается учет всех свойств ученика как индивидуальности: его способностей, его умений осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностных свойств. Можно без преувеличения сказать, что для коммуникативного метода индивидуализация является главным средством создания мотивации и активности. При обучении иноязычной речевой деятельности индивидуальная реакция возможна лишь в том случае, если стоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Поэтому для вызова адекватной реакции необходим учет индивидуальных и, прежде всего личностных свойств учащихся: жизненного опыта, контекста деятельности, сферы интересов, склонностей, эмоциональной сферы, мировоззрения, наконец, статуса данной личности в коллективе.
Подобный подход гарантирует истинную мотивацию, а также подлинную, внутреннюю (а не внешнюю, часто чисто формальную), активность обучающегося. Внешняя активность чаще всего возникает от так называемой активизации класса, привлечения учеников к участию в беседе при наличии внутренней активности не требуется никаких дополнительных приемов активизации, ибо ученик решает речемыслительную задачу, которая затрагивает его как личность и сам охотно вступает в контакт. Речь -- явление настолько индивидуальное, что обучать речи вне индивидуализации не представляется возможным.
Учитывая сказанное, можно считать индивидуализацию закономерностью обучения. Следовательно, мы вправе сформулировать второй принцип обучения говорению как виду речевой деятельности -- это принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта.
3) Коммуникативность связана с понятием функциональности. Это понятие означает, что любая речевая единица, любая языковая форма выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функций. В противном случае речевое воздействие было бы невозможным. Иными словами, функциональность есть самая существенная характерная черта любой речевой единицы, т. е. любой языковой формы, используемой в говорении.
К сожалению, нередко после курса обучения можно наблюдать, как учащиеся, зная слова, умея образовать ту или иную грамматическую форму, оказываются не в состоянии использовать все это в говорений. Причину следует искать в стратегии обучения, которая предписывает предварительное запоминание слов или затренировывание грамматической формы в отрыве от выполняемых ими речевых функций. В результате этого слово или форма не ассоциируются с речевой задачей (функцией) и затем при необходимости выполнения той или иной функции не припоминаются: переноса не происходит.
Вполне логично предположить, что функциональность может быть усвоена только через функциональность. Вот почему следует сформулировать третий принцип коммуникативного метода обучения говорению как принцип функциональности.
Принцип функциональности определяет прежде всего адекватный процессу коммуникации отбор материала, т. е.:
а)отбор из тех сфер коммуникации, к участию в которых мы готовим учащихся;
б)отбор лексики не на основе глобальной частотности, а частотности для данной речевой задачи в данной ситуации;
в)отбор лексики, необходимой не для тем типа «Кино», «Магазин» и т. п. (что, возможно, и правомерно главным образом для подготовки туристов), а для обсуждения проблем межчеловеческого общения;
г)отбор в плане обучения говорению в основном тех проблем, которые связаны со страной учащегося, а не изучаемого языка (что необходимо делать при обучении рецептивным видам деятельности).
Обучение на основе коммуникативности и в целях общения предполагает усвоение не языка и его системы, а системы речевых средств, вернее, той модели данной системы, которая сможет замещать реальную.
В связи с этим представляется важным исключение перевода как средства формирования навыков и развития умения. Перевод и говорение -- разные процессы, основанные на разных механизмах. Владение системой речевых средств на одном языке должно формироваться через упражнения с этой же системой внутри нее, а не через ее сопоставление с системой речевых средств другого языка.
Учет системы речевых средств определяет далее соотнесенность материала внутри иноязычной системы. Говоря иначе, этот принцип определяет последовательность подачи речевого материала.
Функциональность предполагает также адекватность сообщаемых знаний задачам усвоения системы речевых средств. Как известно, часто рекомендуется сообщение всех возможных сведений об усваиваемом явлении без учета того, нужны ли они все и даны ли они в нужный момент. Подобная стратегия, необходимая для усвоения системы языка, «не работает», когда целью обучения является усвоение системы речевых средств. В последнем случае должны быть сообщены только те сведения, которые минимально необходимы для практического овладения тем или иным явлением, сообщены в тот момент, когда требуется предупреждать ошибку, и в той форме, которую обычно называют «правилом-инструкцией».
4) Коммуникативность предполагает ситуативность обучения. Сейчас уже все признают необходимость ситуативности. Однако это почти всегда касается этапа развития речевого умения, что, конечно, далеко недостаточно.
Дело в том, что ситуативная отнесенность есть одно из природных свойств речевого навыка, без которого он вряд ли способен к переносу. Если ситуативный характер навыкового действия не зафиксирован мозгом, переноса не состоится. Именно поэтому множество заученных слов и заавтоматизированных грамматических форм остаются лежать в закромах памяти учащихся, когда они вынуждены вступать в общение.
Ситуативность необходима также и как способ речевой стимуляции, и как условие развития речевого умения, в частности таких его качеств, как целенаправленность, продуктивность и др.
Ситуативность способна воссоздать коммуникативную реальность и тем самым возбуждать интерес подлинностью говорения, что очень немаловажно. Заметим, однако, что коммуникативность требует переосмысления понятия «ситуация» и, следовательно, связанного с ним понятия «ситуативность». Под «ситуацией» необходимо понимать не совокупность экстралингвистических обстоятельств, а систему взаимоотношений собеседников, отраженную в их сознании; под «ситуативностью» -- соотнесенность высказывания с этими взаимоотношениями. Такой подход предполагает весьма специфичную организацию учебного процесса.
Таким образом, четвертым принципом обучения говорению как виду речевой деятельности является принцип ситуативности.
5) Процесс общения характеризуется, как известно, постоянной сменой предмета разговора, обстоятельств, условий, задач и т. д. Чтобы быть адекватным той или иной ситуации, говорящий не может не учитывать новизны всех компонентов общения. Не подлежит сомнению, что подготовить учащегося к эвристичности общения, развить у него способность к адекватному реагированию можно только благодаря постоянной смене
всех этих компонентов. Вот почему представляется плодотворным ввести пятый принцип обучения говорению как средству общения -- принцип новизны.
Что обеспечивает этот принцип в обучении?
Прежде всего, это гибкость речевых навыков, без чего их перенос немыслим. Множеством психологических экспериментов доказано, что варьирование ситуаций и материала имеет решающее значение для формирования гибкости навыка. Это же доказывается и с физиологической точки зрения: «динамичность» динамического стереотипа есть не что иное, как результат многообразия временных связей, которые в свою очередь образуются в зависимости от многообразия условий формирования навыка.
Новизна обеспечивает необходимое развитие речевого умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать (качество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего.
Продуктом принципа новизны является и интерес к обучению, значимость которого трудно переоценить. «Знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, не становятся активным достоянием человека» [3]. Появлению интереса, его устойчивости способствует как раз новизна материала, как по форме, так и по содержанию.
Новизна содержания предполагает использование только информативного (для данного конкретного возраста обучаемых) материала; любые фразы, не представляющие коммуникативной ценности, не могут быть оправданы никакими благими соображениями, ибо новизна -- это всегда информативность.
Принцип новизны, наконец, предопределяет и нешаблонную организацию учебного процесса, и разнообразие приемов работы.
Таким образом, коммуникативный метод обучения говорению как виду речевой деятельности и средству общения включает в себя пять принципов:
а)принцип речемыслительной активности,
б)принцип индивидуализации при ведущей роли его личностного аспекта,
в)принцип функциональности,
г)принцип ситуативности,
д)принцип новизны.
Данные принципы полностью отражают закономерности коммуникативного обучения речевой деятельности.
Коммуникативный метод предназначен для обучения говорению. В этом случае «метод» как понятие становится однозначным, присущими ему признаками обладает только метод обучения какому-либо виду речевой деятельности. На основе метода могут быть созданы разные системы обучения, в зависимости от того, какому языку обучают и в каких условиях. Скажем, могут функционировать системы обучения говорению на немецком, английском, русском и т. д. языках в школе, языковом и неязыковом вузах.
Более того, коммуникативность как категория методики может служить базой для создания методов обучения и другим видам речевой деятельности -- аудированию, чтению, письму, переводу. В этом случае номенклатура принципов будет всякий раз несколько иной; иной будет и трактовка содержания некоторых принципов[11].
Глава 2. Роль коммуникативных заданий при обучении английскому языку
2.1 Метод коммуникативных заданий
Процесс обучения и учения представляет собой решение целого ряда коммуникативных задач [9, с.123], предлагаемых учителем, решая которые, учащиеся выполняют речевые и неречевые действия, вступают в контакт друг с другом, с группой учащихся или с учителем, пытаясь найти правильные пути решения поставленной коммуникативной задачи. При этом часто используются не только речевые, но и физические действия, жесты, мимика и т. д. Предлагаются задания типа: соотнести, сопоставить, вырезать, раскрасить, изобразить с помощью мимики и жестов, нарисовать, разыграть и т. д.
Обучение ориентировано на процесс овладения языком, на то, что происходит в период учения и какие действия и задания выполняют обучаемые, а не на конечные цели обучения, не на продукт, который рассматривается как нечто навязываемое учащимся извне и зачастую противоречащее их интересам и потребностям.
Учебные программы, составленные в соответствии с данным методом, представляют собой набор коммуникативных заданий и не предполагают отбор и организацию подлежащего усвоению языкового материала. В них отсутствуют перечни конкретных речевых функций, тем, грамматических структур и лексических единиц, которыми должны овладеть обучаемые [9, с.86].
Вопрос о том, насколько необходимо и в какой форме может осуществляться управление учебной деятельностью учащихся при использовании метода коммуникативных заданий, является наиболее спорным. Крайняя точка зрения высказывается авторами, которые считают, что главное -- выполнение деятельности, решение задачи, а средства ее реализации не должны навязываться обучаемым [9, с.31]. Языковые средства решения задачи могут предлагаться учащимся по мере необходимости или извлекаться ими самостоятельно из предыдущего опыта, речи учителя, из самого задания и других источников. Предполагается, что формирование компетенции на иностранном языке требует не систематизации изучаемых языковых явлений, а создания условий, в которые вовлекаются обучаемые с целью решения коммуникативных задач. Для этого следует исключить любое целенаправленное формирование грамматической (лингвистической) компетенции и моделирование речевого поведения [20, с. 1-2].
Противники подхода отмечают, что при такой организации учебного процесса коммуникативные задания становятся самоцелью. Учащиеся выполняют целый ряд действий, которые не направлены на активизацию конкретных языковых явлений. Овладение языком становится второстепенным по сравнению с основной, коммуникативной задачей, решение которой преимущественно осуществляется с использованием родного языка [23, с.34-38].
В настоящее время многие методисты указывают на недостатки метода, делают попытки ввести в обучение элемент системности и обращают внимание на грамматический аспект речи. Дж. Виллис [24, с.52-62] предлагает выделить в коммуникативном задании три этапа, которые позволили бы сформировать у студентов не только умения общения, но и лингвистическую компетенцию -- неотъемлемую часть коммуникативной компетенции, способствующую ее более эффективному формированию:
