Алгоритмізованє навчання будується на основі розробки відповідних моделій розумових процесів, послідовні розумові дії, що забезпечують успішне рішення програмних задач. В алгоритмізованом навчанні засвоєння знань йде шляхом строго послідовного виконання однієї за інший логічно взаємозалежних операцій. наприклад, можна навчити студентів алгоритмові міркувань при рішенні задач відповідного класу.
5. Модульно-розвиваюче навчання
Одним з підходів до навчання, що визначають його новий напрямок, є модульно-розвиваюче навчання, що створює передумови для найбільше сприятливого комплексного рішення розглянутих задач, що перебувають у да-ний година перед педагогічною практикою.
Семантичний зміст терміна "модульне навчання" зв'язаний з міжна-род-ним словом "модуль" (лат, - modulus),одне зі значень якого -"функ-ціональный вузол".
Модульне навчання у своєму первісному виді зародилося наприкінці шістдесятих років і одержало швидке поширення в англомовних країнах.
Сутність модульного навчання полягає в тому, що що навчається більш чи самостійно цілком самостійно може працювати з запропонованої йому індивідуальною навчальною програмою, що включає в собі цільову програму дій, банк інформації і методичний посібник з досягнення поставлених дидактичних ланцюгів. При цьому функції педагога можуть варіюватися від інформаційно-контролюючої до консультативно-координуючої.
Принципові відмінності модульного навчання від інших систем навчання полягає в наступному:
1) зміст навчання представляється в закінчених, самостійних комплексах - модулях, що одночасно є банком інформації і методичним посібником з його засвоєння;
2) взаємодія педагога і навчається в навчальному процесі осущес-твляется на принципово іншій основі - за допомогою модулів забезпечується усвідомлене самостійне досягнення що навчаються визначеного рівня попередньої підготовленості до кожної педагогічної зустрічі;
3) сама суть модульного навчання вимагає неминучого дотримання паритетних субьект-субьектных взаимоотношении між педагогом і обуча-ющимся в навчальному процесі.
Наступні принципи модульного навчання модульного навчання є:
1) модульность;
2) структуризація змісту навчання на відособлені елементи;
3) динамічність;
4) метод активної діяльності;
5) гнучкість;
6) усвідомлена перспектива;
7) різнобічність методичного консультування;
8) паритетність.
1.Принцип модульности визначає модульний підхід до навчання, що виражається через зміст, організаційні форми і методи навчання. Відповідно до цього принципові навчання будується алі окремим "функціональним вузлам" - модулям.
Реалізація принципові модульности забезпечується наступними педаго-гічними правилами:
- навчальний матеріал варто конструювати таким чином, щоб він у виді модульної чи програми модуля цілком забезпечував досягнення кожним, що навчається поставлених перед ним дидактичних позначок;
- навчальний матеріал, охоплюваний модулем, повинний бути настільки закінченим блоком, щоб існувала можливість конструювання єдиного змісту навчання, що відповідає комплексної, дидактичний мети з окремих модулів;
- відповідно до навчального матеріалу варто інтегрувати різні форми і види навчання, підлеглі досягненню наміченого ланцюга. Таким чином, можна запропонувати наступне визначення модуля:
Модуль - це основний засіб модульного навчання, що є закінченим блоком інформації, а також містить у собі цільову програму дій і методичне керівництво, що забезпечує досягнення поставлених дидактичних цілей.
2. Принцип структуризації змісту навчання на відособлені зяементы вимагає розглядати навчальний матеріал у рамках модуля не тільки як єдину цілісність, спрямовану на рішення інтегрованої дидактичної ланцюга, алі і як має визначену структуру, що складається з відособлених елементів.
При реалізації принципові структуризації змісту навчання на відособлені елементи варто дотримувати наступних педагогічних правил:
- в інтегрованій дидактичній меті варто виділяти структуру приватних цілей;
- досягнення кожної частої мети повинне цілком забезпечуватися навчальним матеріалом шкірного елемента;
-сукупність елементів, що служать для досягненні окремих підмет (часток цілей) однієї інтегрованої дидактичної мети, винний складати один модуль.
3. Принцип динамічності описується наступними педагогічними правилами:
- зміст шкірного елемента і, тім самим, шкірного модуля може чи легко змінюватися доповнюватися;
- конструюючи елементи різних модулів, можна створювати нові модулі;
- модуль повинний представлятися в такій формі, щоб його елементи були легко замінними.
4. Принцип методові активної діяльності вимагає, щоб ті, яких навчають, опанували цим методом на базі системи діючих знань.
При організації принципові методові діяльності:
- мети в модульному навчанні повинні формуватися в термінах методів діяльності (практичної, пізнавальної, розумової) і способів действий;
- для досягнення поставлених цілей можливо і дисциплінарне, і міждисциплінарна побудова змісту модулів;
- навчання повинне організовуватися на основі проблемного підходу до засвоєння знань, щоб забезпечувалося творче відношення до навчання;
- необхідно ясно показувати можливості переносові знань з однієї сфери діяльності в іншу.
5. Принцип гнучкості вимагає побудови модульної програми і, відповідно, модулів таким чином, щоб легко забезпечувалася можливість пристосування змісту навчання і шляхів його засвоєння до індивідуальних потреб тихнув, яких навчають.
При реалізації принципові гнучкості в модульному навчанні необхідно дотримувати наступні педагогічні правили:
- для індивідуалізації змісту навчання за критерієм базової підготовленості необхідно проводити вхідну діагностику знань;
- вхідна діагностика знань винна будуватися таким чином, щоб по її результатах легко можна було побудувати індивідуалізовану структуру конкретного модуля;
- для індивідуалізації змісту навчання виходячи з індивідуалізованих цілей навчання, необхідно проводити аналіз споживи в навчанні з бокові того, якого навчають, чи інших зацікавлених чи осіб організації;
- для індивідуалізації змісту навчання, можна користатися комбінованим критерієм його побудови, що включає базову підготовленість і індивідуалізовані мети навчання, у цьому випадку індивідуалізація винна проводитися двохсхідчасто, починаючи з вхідної діагностики знань і закінчуючи аналізом потреб у навчанні:
- необхідно забезпечувати індивідуальний темп засвоєння;
- методична частина модуля винна будуватися таким чином, щоб забезпечувалася індивідуалізація технології читання,
- необхідно забезпечувати індивідуальний контроль і самоконтроль після досягнення визначеної мети навчання.
6. Принцип усвідомленої перспективи вимагає глибокого розуміння й усвідомлення. Можна затверджувати, що усвідомлення діяльності формує позитивну мотивацію навчання, розвиває пізнавальні інтереси.
- при реалізації принципові усвідомленої перспективи в процесі модульного навчання необхідно представити всю модульну програму, розроблену на тривалий етап навчання (курс, чи рік весь період навчання);
- у модульній програмі необхідно точно вказати комплексний дидактичний ланцюг, що що навчається повинний зрозуміти й усвідомити як особисто значимий і очікуваний результат;
- модульна програма винна містити в собі програму навчальних дій для досягнення наміченої мети, тобто що навчається повинний забезпечуватися путівником для досягнення близьких, середніх і віддалених перспектив;
- на початку шкірного модуля обов'язково потрібно конкретно описати інтегровані мети навчання як результати діяльності;
- на початку шкірного елемента необхідно точно вказати приватні цілі навчання як результати діяльності.
7. Принцип разностороиности методичного консультування вимагає забезпечення професіоналізму в пізнавальної деятельносги того, якого навчають, і педагогічної діяльності педагога.
Педагогічні правила реалізації принципові різнобічності методичного консультування в процесі модульного навчання:
- навчальний матеріал повинний представлятися в модулях з використанням особистих пояснювальних методів, що полегшують засвоєння інформації;
- у модулях повинні пропонуватися різні методи і шляхи засвоєння змісту навчання, що що навчається може або убирати вільно, або спираючи на них чи особистий досвід, будувати власний оригінальний шлях засвоєння;
- у модулях повинне здійснюватися методичне консультування педагога по організації процесу навчання: у якості альтернативних рішень повинні представлятися різні методи й організаційні схеми навчання, на думку педагогів експертів, найбільш оптимальна умова для засвоєння порції конкретного змісту;
- педагог може вільно вибирати представлені методи до організаційних схем;
- у тихнув випадках, коли педагог сам будує модуль, бажано, щоб у його зміст він уключав використовувані їм методи навчання тому що це створює умови для обміну досвідом між педагогами, що викладають еквівалентні чи курси предмети.
8. Принцип паритетності в модульному навчанні вимагає суб'єкт-суб'єктивної взаємодії педагога і того, якого навчають,.
Принцип паритетності в модульному навчанні вимагає дотримання педагогічних правил, що випливають:
- модульна програма (модулі) винна забезпечувати можливість самостійного засвоєння знань навчається до визначеного рівня;
- модульна програма (модулі) винна звільняти педагога від виконання чисто інформаційної функції і створювати умови для більш яскравого прояву консультативно-координуючих функцій;
- модульна програма (модулі) винна створити умови для спільного вибору педагогом і що навчається оптимальним шляхом навчання;
- педагог у процесі модульного навчання повинний делегувати деякі функції керування, що трансформуються у функції самоуправління.
Перераховані вище принципи модульного навчання тісно взаємозалежні. Майже усі смороду (крім принципові паритетності) відбивають особливості побудови змісту навчання, а принцип паритетності характеризує взаємодія педагога і того, якого навчають, у нових умовах, що складаються в ході реалізації принципів модульности, структуризації змісту навчання на відособлені елементи, динамічності, методові діяльності, гнучкості, усвідомленої перспективи і різнобічності методичного консультування. Шляхові взаємодії того, якого навчають, з педагогом також визначаються принципами різнобічності методичного консультування.
Принципи та умови створення проблемно-модульних навчальних программ
Модульно-розвивальна система перегортає нову сторінку програмно-засобового забезпечення навчання. Передусім це стосується принципів і розумів, засобів і досвіду проектування проблемно-модульних навчальних програм.
Ці проекти проблемно-модульних програм у вигляді креслень, символів, знаків та пояснень до них утримують усю інформацію про ті, якові розвивально-освітню «будівлю» споруджувати і як саме, що потрібно для налагодження виробництва нової духовної «продукції» і як технологічно повно забезпечити процес її вигото-влення. Себто науковий проект навчального модуля прямо протилежний тра-диційній навчальній програмі щодо принципів відбору, психо-дидактичної адаптації і внутрішньої організації зафіксованого фрагмента соціально-культурного досвіду. Якщо звичні навчальні програми, образно кажучи, нагадують хаотично ведене будівництво, коли в одну купу зібрано всілякі «буді-вельні матеріали - законі, поняття, правила, алгоритми, вправи, оцінки, ілюстрації, моделі, схеми та ін, і сам господар не вирішив, що ж, власне, він споруджує, те науковий проект навчального модуля - це довершено структурований та ієрархізований зміст певної чи науки галузі суспільної практики (політика, економіка, освіта тощо) (Фурман, с. 132).
Основними рисами проблемно-модульних навчальних програм є:
- чітка модульно-змістова диференціація навчального матеріалу за етапами функціонування навчального модуля (міні-модулів);
- детальна фіксація психолого-педагогічиого змісту (передусім форм різної психічної активності учнів) на основі конкретного науково-предметного змісту;
- істотне розширення і поглиблення науково-предметного змісту завдяки збільшенню обсягу нормативного й ціннісного компонентів соціально-культурного досвіду;
- точність програмного описання, що досягається фіксацією меж використання методично-засобового змісту, тобто кількості варіантів, версій, способів, прийомів тієї чи іншої діяльності Із заданим матеріалом;
- психолого-педагопчний характер текстові проектів, який дає змогу уніфікувати нормативне описання різноманітних навчальних курсів.
Позначка навчальних програм у модульне - розвивальній освітній системі - чітко визначити соціально-культурний змістовий простір (поле) довершеної з наукової і творчої позиції взаємодії викладача і навчальної групи студентів в основних компонентах. Функціональна роль такий програми в освітньому процесі зводиться до науково-дидактичної адаптації соціально-культурного змісту вузу в логіки модульне-розвивального навчання. Це дає змогу керувати навчально-виховно-освітніми ритмами в процесі навчання у вузі як соціальне організованими потоками впливу соціуму на особистість.
Принципи створення технологичніх схем навчальних модулів
Одним з фундаментальних нововведень у практику сучасного навчання модульно-розвивальноі системи е конкретна багатоваріантна технологічна схема проблемно-модульних програм з їх інноваційне повноцінним методичним забезпеченням.
Державні освітні плани (стандарти) і навчальні програми покладено в основу реалізації двох освітніх систем: аудиторна-регламентованої і модульно-розвивальної. Чи так інакше між ними існує принципова відмінність. Аудиторна-регламентована система має три компоненти (календарно-тематичні плани; плани-конспекти лекцій,семінарів та практичних зайняти; традиційні підручники і посібники), тоді як за модульно-розвивальноі їх щонайменше п'ять:
а) граф-схеми навчальних курсів;
б) наукові проекти навчальних модулів;
в) розвивальні міні-підручники;
г) навчальні програми самореалізації і
д) навчальні сценарії.
Програма - це нормативна модель спільної діяльності, яка розкриває доля шкірного в досягненні загальної мети. З цього погляду типові навчальні програми не є програмами в повному розумінні слова, а лише декларуванням тихнув відомостей, що їх викладач покликаний дати, а студенти засвоїти.
Отож сучасні навчальні програми для сучасних вузів не реалізують основної вимоги: розкривати доля викладача і студента в навчальному процесі. Це програми викладання і відбору наукових знань, які, запозичуючи нормативний лексикон певної науки, не мають узагальненого психолого-педагогічного текстові. Як наслідок, типова вузовська програма - це доволі розпливчасте окреслений зразок оптимального функціонування розвивальноі взаємодії між учасниками навчального процесу, неорганізований з погляду дидактичних критеріїв добір суспільне значущої наукової інформації.
Проблемно-модульна програма, подаючи досвід у вигляді знань, норм і цінностей, визначає базовий змістовий простір дидактичного модуля, а за розумів ті практичного використання - ще й зумовлює відкриту взаємоадаптовану єдність психолого-педагогічного, науково-предметного і методично-засобового змісту навчальних модулів. Викладачі й студенті, співпрацюючи, залучаються до розвивальної взаємодії, створюють свою траєкторій психосоціального розвитку відповідно до вікових і психологічних особливостей від пізнавально-інформаційних новоутворень до нормативно-регуляційних і ціннісних. Такий соціально-культурний досвід студентів, набутий під керівництвом викладача, є не просто інформаційним фактом, він стає стимулом до створення нового програмного забезпечення навчально-виховного процесу.
Отже, проблемно-модульні програми - складний засіб управління розвивальною взаємодією, що характеризується певним набором ознак. Осердям отут е технологічна модель рівнів структурування змістового модуля, яка, розмежовуючи соціально-культурне надбання на знання, норми і цінності, дає змогу (залежно від етапу модульно-розвивального процесу) чітко визначити принципи, критерії й умови створення проблемно-модульних програм. У нашому досвіді такі програми були своєрідним взаємодоповненням стратегії, тактики, техніки і досвіду проектно-конструкторськоі діяльності науковців і практиків,
Реалізація нової системи навчання на технологічному рівні можлива, якщо відповідні її етапи наповнені психолого-педагогічним змістом. На стадії наукового проектування важливо, щоб викладач міг практично й осмислено працювати з цим змістом, використовуючи теоретичні, методологічні і технологічні знання.
Проекти навчальних модулів для всіх предметів у сачасному вузі допо-можуть розкрити мистецьку роль викладача та студента на всіх етапах мо-дульно-розвивального процесу і висвітлити триєдину роль психолого-педа-гогічного, навчально-предметного і методично-засобового змісту. Окрім того, смороду передбачають структурування соціально-культурного досвіду і реалізацію змістового модуля у вигляді модуля знань, норм і цінностей.
Неможливо забезпечити психосоціальний розвиток особистості викл-адача й студента, гармонійно поєднати навчальні, виховні й освітні ритми, орієнтуючись на традиційний «інформаційний» підручник. Тому вищим щаб-лем для викладача й студента має статі створені свого роду розвивального міні-підручника. Щоб реалізувати комплексні дидактичні цілі, забеспечити пов-ноцінний самоосвітній розвиток кожної особистості, її самовдосконалення, самовираження, потрібно мати свою окрему програму самореалізації. Логічним завершенням модульно-розвивального процесу є створення сценарію модулх-них зайняти. На відміну від планові-конспектові зайняти, сценарій відображає розви-вальну міжсуб'ектну взаємодію й утримує композиційний план, психолого-пе-дагогічний і методично-засобовий зміст.
Проєкт структури навчального модуля:
1. Предмет Рівень навчання позначка фах.досягнення
(______рік______ )
2.Тема:
3.Основні завдання психосоціального розвитку: логічне (абстрактне, словесне, образне та ін.) мислення; довготривала, образний чи семантична пам'ять; уява та уявлювання (уявлення як механізм творчості); посферні, розумові, творчі та ін. здібності; морально-етичні переконання чи вірування; етичні почуття чи духовні переживання; прогнозування, антиципація чи творча рефлексія; самостійні пошукові дії, управлінські вчинки тощо (три-п'ять завдань).
4. Результат функціонування навчального модуля:
а) знаті: поняття про ... закон, каткгорії ... (три-п'ять позицій);
б) нормувати: інформацію про ... у вигляді алгоритмові (інструкції, програми); теоретичні дані про ... у формі таблиці, схеми, підходу, планові; закон (закономірність) як чи метод технологію; науковий підхід до розуміння природи ... як концепцію чи програму дій; основні поняття розділу у вигляді ... (три-п'ять позицій);
в) цінувати: гуманне ставлення до ... зважену оцінку до визначення національної (загальнолюдської) вартості діяльності ... переконання в справедливості ... моральний кодекс ... світоглядний підхід .., особисту крапку зору на ... гуманне ставлення до природи; вірування інших релігій тощо (три-п'ять позицій).
5. Обсяг і структура освітнього змісту міні-модулів. Подається системний опис похідних змістових блоків відповідно до шкірного міні-модуля як етапу розвивальноі взаємодії (У-М, 3-П І т.д.), що являє собою єдність наукового проектування і мистецтва практичної реалізації.
Отже, функціональне навантаження наукового проектові навчального модуля в системі програмно-методичного забезпечення модульно-розвивального навчання полягає в гармонізації трьох різновидів змісту освітньої діяльності вчителя психолого-педагогічного, навчально-предметного, методично-засобового, за розумів переважання першого та об'єднувально-інструмеитальної ролі останнього стосовно змістових блоків окремого міні-модуля. Досвід створення цих проектів показавши, що їх змістові контури мають органічно витікати з граф-схеми навчального курсові як основи нової концептуально-тематичної організації предметові за модульно-розвивальної системи.
Література
1.АлексюкА.М. Педагогіка вищої школи. Курс лекцій: модульне навчання: Навчальний посібник. -К.: Академія, 2008. 345 с.
2.БондарВ.І. Дидактика: Ефективні технологій навчання студентів. -К.: Академія, 2006. -486 с.
3.Роберт И.В.Современные информационные технологи в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. - М.: Наука,2007. -341 с.
4.Сікорский П.І Теоретико - методичні основи диференційованого навчання. -Львів.:ЛНУ, 2008. -287 с.
5.Тихонова Т.В. Нові інформаційні технології у школі і вузі. В зб.: Освітні технології у школі та вузі. -Матеріали всеукраїнської наукової конференції. _ Миколаїв, 2009. -С.163-178.
6.Фурман А.В. Модульно-розвивальне навчання: принципи, умови, забезпечення. - К.:2007.
7.Фурман А.В., Гуменюк О. Модульно-розвивальне навчання: передумови, новації, впровадження // Освіта і управління.- 2007. Ч.1, № 4.
8.Окунь В. Введение в общую дидактику. -М.; Высш. Школа 2007. - 382 с.
9.Практикум з. педагогіки: Навч. посібник / За заг. Ред. О.А.Дубасенюк та А.В.Іванченка - К.: ІСДО,2006. - 432 с.
