Екстраполяцією вичленених вище загальнометодологічних ідей та концепцій є спроектована нами система супідрядних, поетапно конкретизованих цілей забезпечення логічної єдності та цілісності етапів екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах, які охоплюють всі сфери життєдіяльності особистості, тим самим сприяють ефективному розвитку її екологічної вихованості. Конкретизація цілей розглядається нами як комплекс взаємопов'язаних вимог щодо поєднання природничого та соціогуманітарного знання, як необхідна передумова інтеграції роз'єднаного конкретного екологічного знання в єдину систему навчального матеріалу, що надає йому визначеної цілісності й концептуальності. За такого підходу екологічне знання стає важливим компонентом становлення і розвитку нової системи екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах.
Можливість створення такої єдності, зокрема між природничонауковим і соціогуманітарним знанням з його ідеологічними, культорологічними, світоглядними та аксеологічними компонентами у поєднанні з екологією, як окремою самостійною багатоаспектною й міждисциплінарною галуззю знань про довкілля, за нашим трактуванням, є важливою умовою розв'язання комплексу як суто екологічних, біоетечних, так і педагогічних проблем, притаманних сучасному соціуму. За такої позиції актуалізується осмислення специфіки становлення і розвитку нових підходів до побудови наукового знання, світоглядна та методологічна значущість якого детермінує формування когнітивних систем не лише природознавства, а й дисциплін соціально-гуманітарного циклу (М.Кисельов, В.Деркач, А.Толстоухов). Це знаходить своє відображення у конструюванні нового навчального змісту екологічної освіти і виховання учнів, а також корекції традиційної системи цінностей як окремої особистості, так і суспільства в цілому.
Саме у процесі засвоєння особистістю вироблених людством морально-духовних цінностей стосовно довкілля, як однієї з методологічних засад дослідження, здійснюється корекція її пізнавальної, ціннісно-смислової та головне діяльнісної сфер (І.Бех). Тоді вимоги щодо організації навчально-виховного процесу у позашкільних навчальних закладах розглядаються нами як основоположні принципи виховання особистості, що тісно пов'язані між собою, тим самим забезпечують логічну єдність, науковість, системність екологічної освіти і виховання учнів. Насамперед, це принцип відповідності навчального змісту соціально-педагогічним реаліям (орієнтація навчально-виховного процесу у позашкільних навчальних закладах на реальні можливості соціуму у формуванні готовності особистості до ефективного розв'язання власних життєвих проблем, зокрема проблем довкілля); принцип особистісної орієнтації (врахування загальних законів психічного розвитку у специфічних процесах індивідуального розвитку окремої особистості); принцип життєвої смислотворчої самодіяльності (формування особистості як творця і проектувальника свого життя, який може приймати рішення і нести за них відповідальність та самовдосконалюватись); принцип соціальної та особистісної значущості діяльності особистості в довкіллі (формування особистості як повноцінного й активного члена суспільства, який спрямовує свою діяльність на його благо, без порушень рівноваги в системі «природа-людина-суспільство»); акмеологічний принцип (орієнтація освіти і виховання учнів на найвищі морально-духовні досягнення суспільства з врахуванням їхніх індивідуальних можливостей); принцип технологізації (передбачає послідовність навчально-виховних дій педагога у відповідності до індивідуальних інтересів і запитів учнів, що забезпечує організовані ним дії вихованців спрямовані на досягнення системи виховних цілей). Отже, ефективне формування екологічної вихованості особистості у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів пов'язано з оптимальним конструюванням навчально-виховного змісту, активними формами, методами та засобами його реалізації. Навчально-виховний зміст розглядається нами як єдність філософських, культурологічних, світоглядних, психолого-педагогічних парадигм, як астрополяцію визначених нами вище методологічних засад у його побудові, як проекцію духовної культури суспільства стосовно людини і довкілля, а не як розчленування його на природничо-наукове і соціогуманітарне знання з виокремленням виховних, навчальних і розвивальних можливостей кожного з них, що характерно для традиційної системи екологічної освіти і виховання учнів.
Нині у підходах до побудови екологічної освіти і виховання учнів загальноосвітньої школи переважає часткова екологізація навчальних предметів або ж спроби створення окремого інтегрованого навчального предмета «Екологія». Зокрема у початковій школі запроваджено навчальні програми «Я і Україна. Навколишній світ», «Я і Україна», «Росток», «Довкілля», які охоплюють галузь «Людина і світ» Державного стандарту початкової загальної освіти. Зміст яких, за нашими даними, екологізовано в середньому на 36,1 -48,8%. Починаючи з 5 класу, навчальні предмети екологізовано від 7,2% («Математика», «Література», «Мова»), до 29,6% («Природознавство», «Рідний край»). Значне зменшення кількості екологізованого навчального матеріалу, лише часткове застосування міжпредметних зв'язків у розкритті екологічних проблем, недостатня інтеграція навчального матеріалу, а також посилення уваги до досягнення мети і розв'язання завдань екологічної освіти учнів лише у межах окремого навчального предмета, спостерігається у 7 - 9 класах. Зміст навчального матеріалу предмета «Фізика» екологізовано у межах (2,8%), «Математика» (1,0%), «Література» (4,5%), «Мови» (1,9%). Навіть такі предмети, як «Хімія» еконаповнені на (12,4%)», «Біологія» від 18,8% до 24,2%, трохи більше у курсі «Географія: фізична (26,8%), економічна» (19,9%), «Основи здоров'я» (20,1%), «Біологія людини» (34,1%). Навіть окремі екологізовані теми і розділи навчальних предметів загальноосвітньої школи практично не узгоджені між собою (переважно розташовані у кінці навчальної програми), тому порушується логіка пізнання учнями сутності екологічних проблем, взаємозв'язку законів і закономірностей функціонування стацій, біоценозів, екосистем чи біосфери загалом, що в поєднанні з незначною кількістю навчальних годин (1 практичне заняття на 10 - 15 теоретичних), відведених на практичну навчально-пізнавальну, дослідницьку чи конкретну природоохоронну роботу учнів у довкіллі, унеможливлює реалізацію здобутих учнями знань про довкілля у практичній роботі з його охорони. Окремий навчальний предмет «Основи екологічних знань» є складовою лише варіативного компоненту змісту шкільної освіти, що значно знижує ефективність екологічної освіти і виховання учнів у загальноосвітній школі.
Ці процеси характерні також для навчально-виховного процесу сучасних позашкільних навчальних закладів, у навчальних програмах яких переважає теоретичний матеріал (56,8-62,3% для учнів 1 - 4 класів; 51,8-55,6% для учнів 5 -7 класів та 45,8-51,6% для учнів 8-9 класів), який вони мають засвоїти. Основними формами реалізації їх змісту є лекції - 68,7%, робота з додатковою літературою - 45,5% і лише 20,1% часу відведено для активного навчання учнів та 10,3% на «навчання інших» безпосередньо в природі. Тим самим практичне застосування набутих учнями інтелектуальних умінь і навичок з вивчення й охорони природи у навчально-пізнавальній і дослідницькій діяльності чи конкретній природоохоронній роботі є досить проблематичним.
Водночас результати аналізу сучасного стану екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах засвідчили, що навіть за таких недоліків вони, порівняно із загальноосвітньою школою, мають набагато більше можливостей для усвідомлення дитиною природи як системи цінностей, розвитку здатності до моральних оцінок, індивідуальної і колективної діяльності у навколишньому середовищі. Це частково досягається за рахунок: динамічності, варіативності, багатоукладності, диференційованості та доступності процесів виховання і навчання учнів у позашкільних навчальних закладах; майже необмеженого як у часі (навчальний рік у позашкільних навчальних закладах дорівнює календарному року, гуртки працюють у вихідні та канікулярні дні, навчальні заняття тривають півтори години), так і у географічних межах здійснення екологічної освіти і виховання учнів (46,3-51,2% навчальних занять проводиться у природі, на навчально-дослідних ділянках, теплицях, екологічній стежині, під час одноденних і багатоденних походів по території свого краю чи у межах України). Тому є всі підстави констатувати, що саме позашкільні навчальні заклади, на відміну від загальноосвітньої школи, можуть забезпечити реальні умови для реалізації особистісних освітніх запитів та інтересів дітей, їхньої творчої діяльності з вивчення й охорони природи як в умовах позашкільного навчального закладу, так і безпосередньо в природі. Однак досягти цього можна лише за умови обґрунтування сутності, розробки і запровадження у навчально-виховний процес нових підходів до конструювання змісту, активних організаційно-педагогічних форм, методів та засобів екологічної освіти і виховання учнів.
У дослідженні, відповідно до нашого предмета і завдань, розкрито й проаналізовано поняттєво-категоріальний апарат дослідження, зокрема простежено етимологію та обґрунтовано сучасний зміст понять: «екологічна освіта», «екологічне виховання», «екологічна вихованість», «компоненти екологічної вихованості», «навколишнє середовище», «охорона навколишнього середовища», «довкілля», «культура», «екологічна культура суспільства», «екологічна культура особистості», «навчально-пізнавальна і дослідницька діяльність», «конкретна природоохоронна робота», «тип позашкільного навчального закладу», «профіль навчально-виховної діяльності позашкільного навчального закладу», «гурток (загін) позашкільного навчального закладу», «навчально-виховний процес позашкільного навчального закладу», «позашкільний дитячий колектив» (секції, клубу тощо).
Сутність поняття «екологічна освіта» нами характеризується як процес засвоєння учнями знань, цінностей і понять, спрямованих на формування у них інтелектуальних умінь, практичних навичок, необхідних для осмислення і оцінки взаємозв'язків між людьми, їх культурою і навколишнім середовищем, що забезпечує прийняття екологічно доцільних рішень, відповідних правил поведінки в навколишньому середовищі. У зв'язку з цим сутність поняття «екологічне виховання» в умовах позашкільного навчального закладу доцільно розглядати як безперервний процес формування особистості, що не має завершених часових меж, а поступово переходить з однієї стадії в іншу і спрямовується на усвідомлення учнями морально-етичних норм і правил суспільства стосовно довкілля, формування ціннісної сфери особистості, моральних переконань про необхідність шанобливого ставлення до всього живого та власної відповідальності за майбутнє довкілля. З огляду на це «екологічна вихованість» інтерпретується як один з основних показників індивідуальності учня, що характеризує його поведінку і дії в різноманітних ситуаціях міжособистісної взаємодії у процесі вивчення і охорони довкілля, у бажанні й умінні робити адекватні оцінки і самооцінки результатів власної чи колективної дії, спрямованої на збереження природи. Отже, кінцевим результатом екологічної освіти і виховання у позашкільному навчальному закладі є формування екологічно вихованої особистості, основою поведінки якої у навколишньому середовищі є усвідомлені та засвоєні норми моралі, глибоке розуміння незаперечної цінності всіх без винятку природних об'єктів і їх потреб, неповторності природи та відповідна корекція власних життєвих потреб. Компонентами екологічної вихованості особистості є інтелектуальний, емоційно-ціннісний та діяльнісно-практичний, які розкриваються в процесі її екологічної освіти і виховання.
Поняття «екологічна культура особистості» на нашу думку - це складова загальної екологічної вихованості і є: ціннісне - процесуальною категорією ставлення особистості до власних потреб та можливих способів їх задоволення, а також життєво необхідних потреб природних об'єктів, як рівноправних партнерів у системі «природа-людина-суспільство»; процесуально-предметним втіленням діяльності особистості у довкіллі з урахуванням соціальне - екологічних обмежень та корекції потреб; засобом самоорганізації (матеріальних і духовних) сил особистості у конкретній екологічній ситуації, який дає змогу поєднати природний і соціальний світи на принципах гармонії і доцільності.
Обґрунтовано, що мета екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах полягає в оволодінні інтелектуальними уміннями (виявляти, систематизувати, узагальнювати, аналізувати, обґрунтовувати, прогнозувати, моделювати, застосувати тощо), цінностями суспільства (визнання незаперечної й універсальної цінності природи, її об'єктів та людини тощо), практичними навичками з охорони довкілля (вивчати, застосовувати, приймати рішення і діяти відповідно до них, відновлювати тощо). Рівень сформованості визначає рівень екологічної вихованості особистості.
За результатами констатуючого етапу дослідження здійснено аналіз стану сформованості інтелектуального, емоційно-ціннісного, діяльнісно-практичного компонентів екологічної вихованості учнів 1 - 9 класів, який засвідчив, що кількісний розподіл учнів за рівнями сформованості компонентів екологічної вихованості недостатньо показовий у порівнянні з контрольними і експериментальними групами. Учні з середнім рівнем сформованості інтелектуального, емоційно-ціннісного та діяльнісно-практичного компонентів у кожному випадку складали біля половини від загальної кількості респондентів. Майже однаковою є також кількість учнів з високим рівнем сформованості цих компонентів - від 22,9% до 25,7%, тобто біля чверті. Тому про сформованість окремих компонентів екологічної вихованості свідчить кількість учнів з низьким рівнем, що найбільша (майже 40,0%) за показниками діяльнісно-практичного компонента і найменша (біля 27,0%) для інтелектуального. Таким чином, діяльнісно-практичний компонент екологічної вихованості учнів 1 - 9 класів сформовано найменше.
На підставі зазначеного вище ми робимо висновок про недостатню педагогічну ефективність традиційного змісту, форм і методів екологічної освіти і виховання учнів у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів, що загалом не забезпечує належних умов для: інтелектуального розвитку школяра (переважна більшість учнів не можуть визначити причинно-наслідкові зв'язки у системі «природа-людина-суспільство», у них не сформовані уявлення про цілісність, взаємозв'язок та взаємозалежності, які існують у довкіллі та місце людини і наслідки її діяльності в ньому); формування системи цінностей особистості стосовно природи (усвідомлення нею цінності окремих об'єктів та природи в цілому, їх значення не визнається як пріоритет, що унеможливлює ефективний аналіз й критичне оцінювання своєї власної поведінки і діяльності у природі); реалізації здобутих знань, інтелектуальних умінь і навичок у конкретній природоохоронній роботі (переважна більшість учнів не можуть чітко визначити напрями і сутність власних зусиль з охорони довкілля, що є підставою для констатації відсутності сформованої мотивації до природоохоронної роботи).
Отже, на підставі узагальнення результатів констатуючого етапу експериментального дослідження, визначено низку протиріч, що характеризують сучасний стан екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах:
- сучасний стан екологічної освіти і виховання учнів 1 - 9 класів у позашкільних навчальних закладах вступає у протиріччя з вимогами часу і можливостями активних організаційно-педагогічних форм, ефективних особистісно орієнтованих методик його практичної реалізації у навчально-виховному процесі цих навчальних закладів;
- зростаючі запити суспільства на здобуття учнями якісної екологічної освіти і виховання вступають у протиріччя із застарілими підходами до відбору і компонування змісту навчальних програм позашкільних навчальних закладів, недосконалою структурою навчально-виховної діяльності не лише гуртка, але й позашкільного навчального закладу в цілому;
- виявлено педагогічне протиріччя між певним рівнем сформованих інтелектуальних умінь і навичок учнів з вивчення й охорони довкілля, яких вони набули, та обмеженими можливостями їх практичного застосування у сучасному навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів;
- сформовані інтелектуальні уміння і навички з вивчення і охорони довкілля не усвідомлюються особистістю як життєво необхідні, а отже не набувають якостей переконань, тому і вступають у протиріччя з необхідністю дотримання правил і норм екологічно доцільної поведінки і діяльності в навколишньому середовищі;
- визнання суспільством, педагогічною громадськістю значущості та актуальності формування екологічно вихованої особистості не забезпечується відповідною підготовкою педагогічних кадрів для позашкільної освіти взагалі і екологічної зокрема, а також науковою і навчально-методичною літературою адаптованою до цих потреб.
На вирішення цих педагогічних протиріч і спрямовувалось подальше дослідження.
У другому розділі - «Формування особистісного ставлення учнів до природи як психолого-педагогічна проблема» -- обґрунтовано сутнісні характеристики психолого-педагогічної концептосфери як детермінанти екологічного виховання особистості. Вихідною позицією у її побудові є виділення чотирьох основних психолого-педагогічних рівнів пізнання учнями навколишнього середовища. Перший - усвідомлення навколишнього середовища на основі сенсорного сприйняття реалій дійсності; другий рівень пізнання полягає в усвідомленні особистістю свого місця і ролі у навколишньому середовищі, як в єдиній цілісній системі; третій - формування стурбованості за стан довкілля як одного з найважливіших моральних та етичних якостей особистості; четвертий рівень - це усвідомлення особистістю того, що навколишнє середовище впливає на її поведінку та на ступінь активності і широту адекватної дії, спрямованої на збереження природи.
Визначено та охарактеризовано дві групи основних параметрів суб'єктивного ставлення особистості до навколишнього середовища. Перша група - це кількісно - змістові параметри: 1) змістовно - просторовий; 2) змістовно - динамічний; 3) змістовно - рівневий; 4) аналітико - процесуальний; 5) стійкості. Другу групу складають параметри модальності: 1) емоційно - ціннісний; 2) когерентності; 3) рецесивно-домінантний; 4) усвідомленого вибору; 5) власної життєвої позиції.
На констатуючому етапі експерименту визначено й обґрунтовано сутність чотирьох типів практичної діяльності особистості у довкіллі відповідно до її віку. Перший тип - об'єктно-прагматичний; другий - об'єктно-непрагматичний; третій - суб'єктно-прагматичний; четвертий тип - суб'єктно-непрагматичний.
Визначено зміст поняття «суб'єктивне ставлення особистості до природи», яке розглядається як процес, у межах якого особистість, за активної допомоги чи консультування педагога, визначає для себе пріоритетність власних життєвих потреб та обсяги відповідної поведінки і діяльності у довкіллі, спрямованої на їх задоволення, з урахуванням збереження екологічної рівноваги. Тоді навколишнє середовище розглядається , не як об'єкт, а як рівноправний суб'єкт взаємодії в системі «природа-людина-суспільство». На підставі цього дано характеристику специфічним суб'єктивним функціям природного об'єкта, котрі мають бути йому притаманні, за умови наявності яких він сприймається особистістю як рівноправний суб'єкт взаємодії, а саме: а) вражає своєю неповторністю; б) є зв'язуючою ланкою у побудові особистістю своєї власної системи цінностей і ставлень до навколишнього середовища; в) визнається в якості суб'єкта (навчально-пізнавальної, дослідницької чи ігрової) діяльності чи навіть спілкування (за умови ускладнення стосунків з батьками, вчителями, однолітками).
