У межах діяльнісного напряму визначено й охарактеризовано сутність чотирьох типів взаємодії учнів з об'єктами природи: а) практично-прагматичне використання природного об'єкта (його частин); б) частково практично-прагматичне використання природного об'єкта (його частин); в) частково практично-непрагматичне використання природного об'єкта; г) практично-непрагматичне використання природного об'єкта. Отже формування ставлення до природи у площині «прагматичне-непрагматичне» визначається характером взаємодії особистості з природними об'єктами та діяльністю особистості у довкіллі. Формування ставлення у площині «об'єкт-суб'єкт» визначається суб'єктифікацією природного об'єкта учнем, у зв'язку з чим інтенсивність суб'єктивного ставлення особистості до природи є визначальним фактором у формуванні емоційно-ціннісного компонента екологічної вихованості особистості.
Доведено, що джерелом активності у цих процесах є інтелектуальні та духовні потреби особистості, коли мотиви (пізнати, усвідомити, дослідити, вивчити, зберегти, примножити тощо) виступають реальними спонуками до певних дій. За умови педагогічного супроводу цих процесів провідними мотивами діяльності учнів у довкіллі є інтереси. Отже, потреби і інтереси визначають необхідний напрям та обсяги інтелектуальної діяльності з вивчення довкілля на кожному з етапів розвитку особистості. Не менш важлива роль належить почуттям, які визначаються нами як «діяльність оцінювання» інформації, що опрацьовують школярі. Під час оцінювання природних об'єктів чи явищ інтелектуальні уміння і навички набувають суб'єктивного емоційного спрямування, певного значення для особистості, трансформуючись у її переконання. У свою чергу переконання, які базуються на набутих знаннях, інтелектуальних уміннях і навичках спонукають особистість до оцінювання дійсності та екологічно доцільних дій у довкіллі, визначаючи спрямованість особистості. Однак, спрямованість, мету діяльності, психологічну установку і навіть ідеал, особистість не може визначити без сформованої власної самосвідомості. Самосвідомість визначається нами як чинник і як результат формування інтелектуального, емоційно-ціннісного та діяльнісно-практичного компонентів екологічної вихованості особистості. Одним з провідних психолого-педагогічних чинників у цих процесах є педагогічний супровід розвитку пізнавальної активності учня і чим вищий рівень цієї активності у поєднанні з набуттям особистістю життєвого досвіду, тим характерніше проявляються зміни прагматизму на не прагматизм у ставленні особистості до природи, а отже у її поведінці у довкіллі. Це в сукупності забезпечує поступову заміну домінування когнітивного на емоційний і практично-поведінковий компонент у спілкуванні особистості з природними об'єктами, однак динамічність та спрямованість цих процесів у дітей різного віку має свої характерні особливості..
Емоційність дітей молодшого шкільного віку сприяє суб'єктифікації об'єктів природи, з позиції «олюднення», кардинально змінюючи мету і мотиви взаємодії з навколишнім середовищем. Тому 68,5 - 75,4% учнів молодшого шкільного віку, переважно, спілкуються з об'єктами природи, як з рівноправними суб'єктами, а прагматизм змінюючись на непрагматизм у їхній поведінці у довкіллі, сприяє динамічності процесів формування компонентів екологічної вихованості.
У 86,3% учнів 5-7 класів на фоні посилення непрагматичного характеру у ставленні до природних об'єктів, який забезпечується завдяки ще досить високій емоційності і домінуванню практично-поведінкового компонента, відбуваються характерні зміни у ставленні до природи на суб'єктно-непрагматичне. Тобто процес формування компонентів екологічної вихованості цих учнів набуває позитивної динаміки. Однак у 13,7% цих учнів зберігається прагматичне ставлення до об'єктів природи, тому рівень їхньої екологічної вихованості залишається низьким.
Для учнів 8-9 класів, на відміну від учнів попередніх класів, характерним є відсутність антропоморфізму як способу пізнання і осмислення ними об'єктів природи, тому формування компонентів екологічної вихованості 79,7% учнів цього віку набуває позитивної динаміки. Зафіксоване зниження показників суб'єктифікації природних об'єктів у 20,3% учнів, зумовлено тим, що на попередньому етапі у цих учнів не був сформований достатній досвід суб'єктифікації і природні об'єкти не розглядались як рівноправні суб'єкти цієї взаємодії. Тому рівень сформованості компонентів екологічної вихованості перебуває, переважно, на низькому і частково - середньому рівнях.
У третьому розділі - «Дидактичні основи екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах» визначено та обґрунтовано основні засади щодо організації навчально-виховного процесу позашкільних навчальних закладів з реалізації мети екологічної освіти і виховання учнів. У цьому контексті розглядаються принципи, котрі регулюють постановку мети, вибір змісту та завдань і спрямовуються на ефективне формування компонентів екологічної вихованості учнів (Ю.Бабанський, І.Звєрєв, А.Захлєбний, М.Онищук).
Такий перелік включає удосконалені відповідно до специфіки екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах дві основні групи дидактичних принципів (Ю.Бабанський, М.Данілов, І.Лернер, В.Онищук, В.Паламарчук, О.Савченко та ін.), які були покладені в основу розробленої у процесі експериментальної роботи класифікації принципів екологічної освіти і виховання учнів. Першу групу складають принципи навчання: науковості, гармонізації процесу навчання, цілісності, наочності, мотивації, активності особистості, індивідуалізації навчання, практичної спрямованості. Тоді другу групу складають принципи виховання, природовідповідності, єдності свідомості і поведінки, наступності і систематичності, єдності педагогічних вимог, комплексного та ціннісного підходу, виховання в колективі, індивідуального виховання, позитивної мотивації, позитивного наслідування, практичної спрямованості. Основою цих груп принципів були принципи природовідповідності та особистої спрямованості.
Враховуючи специфіку навчально-виховного процесу у позашкільних навчальних закладах, обґрунтовано сутність інтегруючого принципу оптимального вибору форм, методів та засобів екологічної освіти і виховання, застосування якого значно підвищило загальну педагогічну ефективність екологічної освіти і виховання учнів. Особливе місце в ієрархії принципів екологічного виховання у позашкільному навчальному закладі відведено принципу забезпечення педагогічних умов реалізації навчально-виховних завдань та принципу результативності і практичної спрямованості екологічної освіти і виховання. Незаперечна важливість останніх, що були введені нами додатково, простежується у процесі організації та здійснення різноманітної за змістом, часом і місцем проведення навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи учнів безпосередньо в природі.
Таким чином, у логічній єдності з загальними дидактичними принципами навчання і виховання учнів та розробленими раніше А.Захлєбним, І.Звєрєвим, Д.Кваснічковою, З.Костовою, В.Червонецьким принципами екологічної освіти (цілісності; неперервності; інтегративності, міждисциплінарності, взаємозв'язку краєзнавчого і національного підходів у розкритті екологічних проблем, гуманізації стосунків людини і природи, прогностичності, логічної єдності і послідовності, взаємозв'язку Інтелектуальних та емоційно-вольових виявлень особистості, практичної спрямованості). Нами визначено низку принципів екологічної освіти і виховання у позашкільних навчальних закладах, а саме: спрямованості на розвиток емоційно-ціннісної та діяльнісно-практичної сфери особистості; оптимального вибору форм, методів та засобів екологічної освіти і виховання; забезпечення умов реалізації особистісно орієнтованих навчально-виховних завдань; принцип результативності і практичної спрямованості екологічної освіти і виховання у позашкільних навчальних закладах.
На підставі цього нами визначено не лише місце, роль, послідовність застосування загальнодидактичних та специфічних принципів екологічної освіти і виховання у їх логічному взаємозв'язку і розвитку, але й певні їх співвідношення і взаємозалежності у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів. Це в сукупності забезпечило цілісність, комплексність, системність та наступність здобутих знань, інтелектуальних умінь, ціннісних орієнтацій та навичок екологічно доцільної поведінки і діяльності у довкіллі, яких набувають учні.
Процесуально-предметним втіленням засад змісту екологічної освіти і виховання як окремої особистості, так і учнівського колективу в цілому є відповідні форми, методи та засоби, завдяки їх реалізації учні можуть чітко простежувати взаємозалежності та взаємозв'язки в системі «природа-людина-суспільство». Експериментальним дослідженням доведено, що форми екологічної освіти і виховання учнів повинні мати соціальну обумовленість і практичне спрямування, тим самим визначати напрями, інтенсивність і способи спілкування педагогів позашкільного навчального закладу і учнів, співвідношення індивідуального і колективного навчання й виховання, ступінь активності учнів у навчально-виховному процесі, часовий інтервал і географічні межі його здійснення. У ході дослідження систематизовано форми організації екологічного виховання учнів у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів еколого-натуралістичного профілю за такими основними ознаками: змістом і педагогічною ефективністю у розвитку інтелектуальної, емоційно-ціннісної і діяльнісно-практичної сфери, творчих здібностей особистості; теоретичним і практичним значенням у вивченні та охороні природи; місцем та частотою застосування у навчально-виховному процесі; географічними межами та часовим інтервалом функціонування форми.
За дидактичною метою форми екологічної освіти і виховання учнів у позашкільному навчальному закладі класифіковано на: теоретичного навчання (предметний гурток, факультатив, лекція, конференція, конгрес, кінолекторій тощо); комбінованого навчання (заняття клубу, семінар, конференція, колоквіум, олімпіада, школи юного еколога, наукові товариства, тощо); навчально-практичні (спостереження, лабораторно-практична робота, експеримент, практикум, дослідницька діяльність, рольові ігри, прес-конференції, екскурсія, похід, екологічний моніторинг). Експериментом було передбачено впровадження масової і конкретної природоохоронної роботи учнів у довкіллі (проекти, програми, конкурси, заходи, виставки, свята, ранки, операції з охорони як окремих об'єктів довкілля, так і біоценозів чи екосистем в цілому). Оскільки провідною формою організації навчання і виховання учнів у позашкільному навчальному закладі є заняття гуртка, розроблено їх типологію: а) набуття нових знань, інтелектуальних умінь і навичок; б) формування емоційно-ціннісного ставлення до природи; в) набуття практичних умінь і навичок з вивчення і охорони довкілля; г) застосування набутих знань, інтелектуальних умінь на практиці в умовах позашкільного навчального закладу; д) дослідницька діяльність (моніторинг тематичний чи комплексний); е) конкретна природоохоронна та суспільне масова робота; є) аналіз і корекція набутих знань, інтелектуальних умінь, практичних навичок; ж) систематизація та узагальнення умінь та навичок.
На підставі зазначеного вище розроблено та доведено ефективність універсального алгоритму заняття у позашкільному навчальному закладі з екологічної освіти і виховання учнів, а саме: а) вступне слово керівника гуртка; б) самостійна теоретична робота учнів; в) навчально-практична діяльність учнів; г) перевірка, корекція й аналіз результатів роботи; д) підведення підсумків роботи, проектування подальшої навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи; є) заключне слово педагога.
Визначено та обґрунтовано сутність трьох основних варіантів організації практичних форм екологічної освіти і виховання учнів: 1. Організація практичних форм вивчення і охорони довкілля з одного питання теми; 2. Організація практичних форм вивчення і охорони довкілля з декількох питань однієї теми заняття; 3. Організація практичних форм вивчення і охорони довкілля з (одного) декількох питань, логічно пов'язаних між собою загальною виховною чи дидактичною метою, декількох тем занять. На цій підставі обґрунтовано сутність методів екологічної освіти і виховання як способів логічно впорядкованої і взаємопов'язаної навчально-виховної діяльності педагогів і спеціалістів позашкільного навчального закладу та навчально-пізнавальної діяльності учнів, спрямованої на вирішення, насамперед, виховних, дидактичних, розвивальних та суто конкретних природоохоронних завдань.
Окрему групу складають розроблені нами вперше нові активні організаційно-педагогічні форми екологічної освіти і виховання учнів: «Екологічний майданчик» (для учнів 1-4 класів), «Ентомологічний мікрозаказник» (для учнів 5-7 класів), «Програма охорони прісних водойм України» (для учнів 7-8 класів), «Екологічний табір - експедиція» (для учнів 8-9 класів). На відміну від традиційних форм навчання і виховання учнів, розроблені нами активні форми логічно пов'язані між собою, чим забезпечується наступність і логічна єдність навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи учнів як в умовах позашкільного закладу, так і безпосередньо в природі протягом всього календарного, а не лише навчального року. Саме останнє є новим підходом до побудови навчально-виховного процесу, оскільки забезпечує наступність і неперервність навчання і виховання учнів, значно розширюючи як часові, так і географічні межі вивчення й охорони ними довкілля. Крім цього, застосування цих форм дало змогу підвищити індивідуальну активність учнів, сприяло формуванню власної системи цінностей стосовно довкілля, розвитку творчих здібностей і навичок організації і здійснення конкретної природоохоронної роботи, що в результаті надало позитивної динаміки формуванню екологічно вихованої особистості. Сьогодні ці активні організаційно-педагогічні форми застосовуються у позашкільних навчальних закладах еколого-натуралістичного профілю понад 20 областей України.
На основі аналізу традиційного методичного апарату екологічної освіти і виховання учнів (Г.Білявський, В.Бровдій, М.Воїнственський, С.Гончаренко, Г.Звєрєв, А.3ахлєбний, О.Плахотнік, Д.Цихи та ін.) охарактеризовано та доведено ефективність основних груп методів екологічної освіти і виховання у позашкільному навчальному закладі, спрямованих на ефективне формування компонентів екологічної вихованості учнів. Нами визначено групи: комунікативно-пізнавальних методів, (словесні і наочні методи) та перетворювально-систематизуючих методів (індуктивні і дедуктивні методи, репродуктивні, проблемно-пошукові тощо), які забезпечують ефективність організації навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності учнів у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів; мотиваційно-виховних методів (методи мотивації), методи виховання (методи всебічного впливу на особистість, методи формування досвіду екологічно-доцільної поведінки і діяльності в довкіллі, стимулювання екологічно-доцільної поведінки і діяльності в довкіллі), які забезпечують навчально-виховну діяльність; група методів контролю і корекції (методи контролю і самоконтролю, методи коригування), які забезпечують контроль і корекцію діяльності учнів і педагога у навчально-виховному процесі позашкільного навчального закладу.
У четвертому розділі - «Організаційно-методичні основи екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах», обґрунтовуючи сутність організаційно-методичних основ екологічної освіти і виховання учнів у позашкільному навчальному закладі, ми виходили з того, що зміст виконує кілька функцій у формуванні екологічної вихованості особистості: онтологічну - забезпечує формування комплексу інтелектуальних умінь і навичок пізнання навколишнього світу та усвідомлення його цілісності; оцінювальну - забезпечує формування певної системи ідеалів, цінностей і переконань у ставленні особистості до навколишнього середовища; спрямовуючу - визначає способи, напрями і сутність екологічно доцільної діяльності особистості. Враховуючи це, обґрунтовано та доведено ефективність п'яти засад у конструюванні змісту екологічної освіти і виховання учнів, а саме: інтеграція навчально-виховного матеріалу; його диференціація; застосування міжпредметного підходу; індивідуалізація навчально-виховного процесу; врахування діяльнісного підходу у реалізації на практиці здобутих учнями знань, інтелектуальних умінь і навичок.
Принципами побудови змісту екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах нами визначено: відповідність змісту освіти і виховання учнів актуальним місцевим екологічним проблемам; поєднання змісту освіти і виховання з процесами його реалізації; структурної єдності; прогностичності.
На основі аналізу діючих сьогодні в загальноосвітній школі і позашкільних навчальних закладах критеріїв відбору навчального змісту, експериментальне доведено ефективність розроблених критеріїв відбору змісту екологічної освіти і виховання саме у позашкільних навчальних закладах: а) критерій відображення у змісті екологічної освіти і виховання цілісності навколишнього середовища; б) критерій врахування міжнародних тенденцій та досвіду конструювання навчального і виховного змісту; в) критерій науковості, системності і конкретної практичної спрямованості змісту екологічної освіти і виховання; г) критерій формування ціннісних орієнтацій та мотивів екологічно доцільної діяльності учнів у змісті екологічної освіти і виховання; д) критерій відповідності змісту екологічної освіти і виховання віковим можливостям учнів; е) критерій відповідності обсягу навчального матеріалу і часу на його реалізацію реальним можливостям позашкільного навчального закладу; є) критерій цілісного відображення у змісті умов формування компонентів екологічної вихованості особистості.
У процесі відбору і побудови змісту екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах обґрунтовано доцільність створення нового покоління навчальних програм - однопрофільних, комплексних, наскрізних, модульних, пошуково-орієнтованих та програм «вирівнювання», переважна більшість з яких є інтегрованими. Завдяки реалізації цієї ідеї на практиці було забезпечено високий рівень логічної єдності процесів освіти і виховання учнів, за пріоритетності саме виховних впливів на особистість, формування цінностей та ідеалів. Відмінністю цих програм від традиційних є побудова їх змісту за трьома основними рівнями: початковий -- навчальні програми цього рівня мали пропедевтичне спрямування, термін дії від 1 - 6 місяців, до 1 року (38-72 навч. год.). За необхідності вони розроблялись для різного віку учнів. У їх побудові враховувався, насамперед, індивідуальний рівень сформованості знань, інтелектуальних умінь та практичних навичок і відповідно інтереси, освітні потреби, навчальні можливості кожного з членів гуртка. Тому ці програми також виконували роль «програм вирівнювання» або ж спеціальної підготовки учнів до засвоєння більш складного навчального матеріалу чи проведення конкретної природоохоронної роботи; основний зміст навчальних програм цього рівня враховував нові освітні стандарти навчальних предметів 5-7 класів загальноосвітньої школи і, водночас, включав комплекс додаткового, логічно побудованого навчального матеріалу за профілем гуртка (юних зоологів, ботаніків, іхтіологів, тощо), термін дії -- від 1 до 2 років (72 - 146 навч. год.). їх зміст задовольняв, насамперед, освітні запити учнів, які розпочинали поглиблене вивчення певних напрямів взаємодії людини з навколишнім середовищем, був базовим у набутті учнями знань, інтелектуальних умінь і практичних навичок як колективного (у межах гуртка, МТК, ДГ), так самостійного здобуття, систематизації й аналізу інформації, побудови алгоритму власної навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності чи конкретної природоохоронної роботи; високий -- зміст програм цього рівня враховував нові освітні стандарти навчальних предметів 8-9 класів загальноосвітньої школи, комплекс уже здобутих учнями додаткових знань за профілем гуртка, а також необхідний обсяг додаткових знань, які вони мають здобути і засвоїти. Термін дії таких програм був розрахований на 1 - 4 роки (72-146-216 навч. год.), тим самим дозволяв учням реалізувати свій творчий потенціал, самореалізуватись і самоствердитись в учнівсько-педагогічному колективі позашкільного навчального закладу, чітко визначити для себе напрям подальшої діяльності з вивчення й охорони довкілля.
