С точки зрения аудирования, видовые и другие документальные фильмы представляются более легкими для понимания, поскольку большая часть текста читается диктором с хорошо поставленным произношением и четкой артикуляцией. Помимо проверки понимания здесь можно дать задание написать небольшую статью на ту же или аналогичную тему, например "Самая ужасная катастрофа XX века" или "Особенности жизни южноамериканских индейцев".
Многие методисты, как иностранные, так и российские, занимаются разработкой упражнений для формирования умений монологического высказывания на основе видеофильма/видеофрагмента. Так, Ю.А. Комарова рассматривает функционирование видеофрагментов в учебном процессе как функционирование опор, призванных способствовать формированию конкретных умений. Она определяет их функции в соответствии с этапами работы над ними на уроке:
1-й этап: видеофрагмент - содержательная опора (ВФ-1)
2-й этап: видеофрагмент - смысловая опора (ВФ-2).
3-ий этап: видеофрагмент - стимул (ВФ-3).
Принимая во внимание функции видеофрагментов на каждом этапе, Ю.Л. Комарова выделяет умения построения монологического высказывания следующим образом:
1 этап: умение выражать свои мысли в монологической форме с опорой на ВФ-1.
2-ой этап: умение развертывать стратегию высказывания - монолога с опорой на ВФ-2.
3-ий этап: умение высказываться в форме монолога с опорой на ВФ-3.
На каждом этане Ю.А. Комарова предлагает комплекс последовательно усложняющихся упражнений предусматривавших вариативную основу на звуковую дорожку (ЗД), на видеодорожку (ВД), на звуковую и видеодорожку одновременно, например - ЗД:
посмотрите, поймите, определите, ответьте на вопросы,
послушайте, представьте, что в это время происходит на экране, расскажите об этом,
послушайте, скажите, что вы можете рассказать об атом персонаже, как вы его себе представляете, посмотрите, сравните.
ВД:
- посмотрите и расскажите тем, кто не видел,
- посмотрите, разыграйте продолжение, посмотрите, скажите, что бы вы сделали на месте персонажа, почему,
посмотрите, будьте готовы озвучить видеофрагмент,
посмотрите, разыграйте ситуацию, придумайте или вспомните похожую.
посмотрите фрагмент из немого фильма, расскажите, опишите, докажите [21;78].
Похожие методы работы над фильмом предлагает и методист из США Ф.Й. Вехаге. Он выделяет несколько циклов упражнений, связанных с демонстрацией видеофильма без звука и со звуком:
1-й этап: подготовительный. На этом этапе выполняются упражнения по аудированию диалогов, которые будут звучать в фильме (без картинки); составляются списки вопросов по содержанию,
2-й этап: интерактивные упражнения в группе перед демонстрацией фильма
- диалоги, отражающие ситуацию в фильме;
выработка полноте сценария;
обсуждение названия фильма;
предложения по названию фильма.
3-й этап: просмотр фильма без звука
- описание отдельных кадров фильма (стоп-кадр);
презентация отдельной сцены с последующим ее обсуждением, интерпретацией
предвосхищение содержания последующей сцены;
- сбор необходимых для описания сцены лексических единиц
- составление письменно диалога/текста из фильма (групповая работа):
- составление вопросов к просмотренному видеофрагменту
- рассказ содержания видеофрагмента в различных грамматических временах.
4-й этап: просмотр фильма со звуком
- отметить в предложенном списке слова, которые учащиеся «видят» и «слышат»;
- вставить в предложенный текст важные пропущенные слова;
- провести ролевую игру по содержанию видеофрагмента;
составить вопросы для общения, дискуссии по содержанию фильма
выполнить языковые грамматически упражнения, базирующиеся на материал видеофрагмента;
воссоздать текст видеофрагмента в групповой работе;
- воссоздать содержание фильма в труп повой' работе.
5-й этап: упражнения после просмотра видеофильма
- распределить предложения в логической последовательности развития событий в фильме;
создать продукцию нового собственного видеотекста;
- составить упражнения multiple choice к изображению и к звуковой дорожке;
- ответить письменно или устно на вопросы
- провести работу над текстом с пропущенными словами
- создать свой видеофильм [49;19].
При прохождении педагогической практики нами были использованы следующие варианты упражнений: «предсказания», «времена года», «соотнесите прилагательные», «заполните видеопропуск» и др. Такие виды упражнений позволили повысить интерес к иностранному языку, значительно пополнить словарный запас учащихся и разнообразить урок. Использование видеоматериалов на уроке являлось не только источником информации, но способствовало развитию внимания и памяти учащихся, и положительно повлияло на прочность запечатления страноведческого и языкового материала.
2.4 Использование аутентичных фильмов для формирования социолингвистической компетенции у учащихся
Выделение социолингвистической компетенции в составе коммуникативной значимо для развития умений общения у учащихся, способных участвовать в межкультурной коммуникации.
Требования к социолингвистической компетенции в определенной мере сформулированы в монографии «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка», однако они не соотнесены с формами общения, устными и письменными. Вместе с тем с методической точки зрения фактор учета формы общения при формировании всех составляющих коммуникативной компетенции крайне важен,
Социолингвистическая компетенция находится в тесном взаимодействии с социокультурной компетенцией, обеспечивая адекватность участия в межкультурной коммуникации. При подготовке студентов языковых вузов необходимо уделять особое внимание формированию социолингвистической компетенции, поскольку она «отражает социокультурные условия использования языка [32;12].
Владение социолингвистической компетенцией в устном общении предполагает овладение коммуникантом не только языковыми, но и неязыковыми (невербальными) средствами общения, также способность выбирать и использовать их в соотнесении с конкретной коммуникативной ситуацией и социокультурными нормами страны изучаемого языка.
Одним из наиболее эффективных средств формирования данной компетенции у студентов языковых вузов являются аутентичные кино-, видео-, телефильмы, которые можно рассматривать как свое образные ретрансляторы национальной культуры, если под термином культура, вслед за К.М. Хоруженко, понимать «определенную совокупность социально приобретенных и транслируемых из поколения в поколение значимых символов, идей, ценностей, обычаев, верований, традиций, норм и правил поведения, посредством которых люди организуют свою жизнедеятельность [42;13].
Золотницкая, Дубровин и Мишин утверждают: чем насыщеннее тот или иной фильм таким культурно-специфическим содержанием, тем ценнее он в педагогическом и дидактико-методическом отношении, особенно для будущих преподавателей иностранных языков на всех ступенях языкового образования [12;102]. Поскольку овладение иностранным языком как средством межкультурного общения происходит в условиях отсутствия естественной среды общения, то использованию аутентичных фильмов при формировании социолингвистической компетенции принадлежит особая роль [29;26]. Именно они являются весьма эффективным средством формирования социолингвистической компетенции в устном общении, главным образом потому, что демонстрируют целостные сценарии, наглядно представляющие социокультурную реальность, контекст и ситуацию общения в вербальном и невербальном плане выражения; позволяют формировать у студентов устойчивые ассоциации определенного ситуативного контекста с ожидаемым вербальным и невербальным поведением [11;108].
Отбор аутентичных фильмов с целью формирования социолингвистической компетенции следует производить с учетом следующих критериев:
1) соответствие уровню коммуникативной компетенции студентов, их интересам потребностной сфере в целом;
2) наличие существенного образовательного, воспитывающего и развивающего потенциала в содержании фильма, реализуемого в процессе работы над ним, например, при его обсуждении;
отражение в фильме современной реальности иностранного общества;
диапазон содержащейся в фильме социокультурной и социолингвистической информации, отражающей различие сферы общения и коммуникативные ситуации.
Практика обучения иностранным языкам показывает, что целесообразно отдавать предпочтение мелодрамам, комедиям и телесериалам, так как они:
изобилуют диалогами, живой разговорной речью;
их темы и сюжеты отвечают возрастным и коммуникативным потребностям студентов;
комедии позволяют ознакомиться с юмором, свойственным носителям изучаемого языка и их менталитету, что также играет немаловажную роль при формировании социолингвистической компетенции, социокультурной компетенции и приближает студентов к аутентичной речи.
Методическая целесообразность использования аутентичных фильмов подтверждается тем, что они в учебных целях позволяют аудиовизуально предъявлять вариативные коммуникативные ситуации, под которыми понимается «динамическая система взаимодействующих конкретных факторов объективного и субъективного плана (включая речь), вовлекающих человека в языковую коммуникацию и определяющих его речевое поведение в пределах одного акта общения в роли как говорящего, так и слушающего» [37;174]. Кроме того, используемые персонажами фильмов речевые и неречевые средства повторяется на протяжении ряда серий, что, безусловно, способствует развитию у студентов умений межличностного общения и непроизвольному усвоению соответствующих языковых и речевых средств общения.
Как говорит Исенко И.А., использование аутентичных фильмов в процессе овладения студентами иностранным языком как средством межкультурного общения при формировании социолингвистической компетенции требует от преподавателя проведения определенной подготовительной работы, а именно:
Разбить фильм на рабочие более или менее логически завершенные эпизоды, которые обычно совпадают с делением на сцены.
Составить монтажный лист (схему) к каждому рабочему эпизоду, т.е. письменно зафиксировать все реплики персонажей.
Определить количество и значение всех представленных в монтажном листе лексических единиц также грамматических явлений, которыми должны овладеть студенты.
4. Выявить в фильме конкретный социолингвистический материал (языковой и неязыковой), подлежащий усвоению. Определить соответствующий социокультурный контекст их употребления, указав эпизоды фильма и ситуации общения, в которых они встречаются.
5. Определить и быть готовым прокомментировать явления отражаемой фильмом инокультурной реальности, которые могут вызвать у студентов недопонимание и некоторое чувство дискомфорта в силу отличия от родной культуры и присущей ей системы ценностей.
6. Составить серию заданий и упражнений, необходимость которых обусловливается социолингвистической ценностью и особенностями языкового материала, тем или иным этаном работы, уровнем коммуникативной компетенции студентов в целом и социолингвистическая компетенция в частности.
7. По возможности подобрать занимательные тексты для дополнительного чтения, из которых студенты смогут извлечь социолингвистическую информацию, в той или иной мере перекликающуюся с содержанием фильма.
Такая подготовка преподавателя обеспечивает в дидактико-методическом плане работу над фильмом, позволяет избежать перенапряжения внимания студентов и сохранить их интерес к фильму [15; 79].
Поскольку разговорный язык подвержен постоянному изменению, присущие ему средства многозначны и их употребление контекстуально и ситуативно обусловлено, а составители академических словарей часто не успевают за происходящими в языке изменениями, то нередко требуется помощь носителей языка или (обращение к ресурсам сети Интернет); Опыт обучения иностранному языку показал, что при формировании социолингвистической компетенции важную роль играет не только подготовительная работа преподавателя к использованию на практических занятиях аутентичного фильма как эффективного средства формирования социолингвистической компетенции, но и деятельность самих студентов по освоению проявлений социолингвистической компетенции при устном иноязычном общении.
Просмотр студентами аутентичного фильма, не предваряемый специальными заданиями, в совокупности с последующими заданиями/упражнениями не может положительно отразиться на формировании социолингвистической компетенции.
Также Исенко И.А. в методических целях рекомендует разделить работу студентов над аутентичными фильмами на четыре этапа. Последовательность этапов и содержание каждого отражают в определенной степени формирование социолингвистической компетенции и нарастание субъектной роля студента в осуществляемой им учебно-познавательной коммуникативной деятельности. Этапы получили следующие условные названия.
этан аналитической деятельности;
этап условно-речевой деятельности;
этап управляемого общения;
этап свободного общения.
Задачи, последовательность выполнения и характер заданий, внутри каждого этапа обусловлены следующим: содержанием эпизодов, уровнем сформированности коммуникативной компетенции студентов и наличием учебного времени. Выделение этапов работы над аутентичными фильмами способствует овладению студентами соответствующим алгоритмом их учебно-познавательной коммуникативной деятельности, фактически отражающей не только технологию работы над аутентичным фильмом, но и технологию развития социолингвистических умений устного иноязычного общения, лежащих в основе формирования социолингвистической компетенции [15;80].
Ниже приводится таблица, отражающая задачи каждого этапа и содержание заданий, выполняемых студентами [см. приложение 2, табл. 5].
В карточке анализа коммуникативной ситуации указываются тема общения; место и пространство общения; признаки социального статуса коммуникантов, ролевых отношений, коммуникативных намерений; устойчивые социально маркированные вербальные особенности устного общения; устойчивые социально маркированные невербальные особенности устного общения; регистр; тональность общения [см. приложение 2, табл.6].
Личная двусторонняя карточка персонажа и характеристика ею вербального и невербального поведения. На лицевой стороне указываются: возраст, пол, уровень образования, род деятельности и т.д. На оборотной стороне: наиболее свойственные этому персонажу лексические единицы, обладающие социолингвистической маркированностью; грамматические и фонетические особенности его речи; используемые им невербальные средства. В качестве примечания в карточку заносятся дополнительные сведения, характеризующие персонажа, которые влияют на выбор вербальных и невербальных средств общения [15;82].
Таблица клише иностранного речевого этикета предполагает наличие четырех колонок, в которых соответственно указываются: этикетное клише, адресант, адресат, контекст (социокультурный ситуативный, психологический), в котором было употреблено указанное выражение.
При проверке заполненных личных карточек персонажей и характеристик их вербального и невербального поведения, а также таблиц этикетных клише исходит обсуждение занесенной информации, предполагающее выделение сходств и различий между персонажами, а также попытку их обоснования на основе имеющейся социолингвистической информации (в некоторых случаях возможно привлечение воображения студентов).
При осуществлении комплексной оценки устной диалогической речи студентов на иностранном языке преподаватель учитывает следующие параметры: при оценке фонетических, лексических и грамматических особенностей преподаватель отмечает наличие указанных моментов и их количество в речи студента, после чего оценивает общее фонетическое, лексическое и грамматическое оформление, как соответствующее низкому, среднему или высокому уровню.
Вместе с тем следует оценить соответствие выбранных языковых средств целому ряду указанных параметров коммуникативной ситуации и также сделать вывод о наличии низкого, среднего или высокого уровня.
Лишь на основе всех четырех сводных данных (общее фонетическое, лексическое и грамматическое оформление, соответствие коммуникативной ситуации) определяется уровень владения умениями устной диалогической речи на иностранном языке учащихся (низкий, средний, высокий).
Подобная организация работы над аутентичным фильмом позволяет наиболее эффективно использовать потенциал данного средства обучения и значительно расширить социолингвистическую компетенцию студентов в устном общении на иностранном языке. Предлагаемая система упражнений Исенко И.А. неоднократно использовалась в процессе обучения иностранному языку, дала хорошие результаты. И правомерно предположить, что она может применяться при обучении любому иностранному языку.
2.5 Популярные зарубежные видеокурсы используемые на разных этапах обучения иностранным языкам
За рубежом уже не первый год применяют видеоматериалы для обучения иностранному языку. Преподавателями разработаны десятки различных видов видеокурсов, которые используются во многих странах. Это говорит о том, что видеоматериалы при правильном использовании, способствуют продуктивному усвоению материала.
Рассмотрим некоторые из них:
1. «Muzzy in Gondoland»
«Muzzy in Gondoland» - мультипликационный видеокурс погружает детей в мир сказки и английского языка и имеет огромный успех во многих странах мира. Главный герой мультфильма - дружелюбное чудовище из космоса. Он прибывает в страну Гондоленд, где встречает много новых друзей: короля и королеву, их дочь -- прекрасную принцессу Сильвию - и смелого садовника Боба. Другое не менее важное действующее лицо в мультфильме - Норман, который живет в башне с часами. Время от времени он появляется на велосипеде для того, чтобы объяснить наиболее трудные и важные моменты английского языка, способствуя тем самым непроизвольному запоминанию детьми основ языка для дальнейшего его усвоения. Знаменательно, что аспектная сторона языка этого видеокурса хорошо соотносится с программным материалом для 1-3-го классов начальной школы и 5-го класса, начинающего изучать язык с использованием учебника «Happy English». Этот видеокурс даёт возможность применять разнообразные технологии для работы с учащимися, но «драматизация» наиболее любима детьми 1-3-х классов. После просмотра каждой части сказки дети с большим удовольствием примеряют на себя роль персонажей и язык, на котором они говорят.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
