Ефективна навчальна діяльність можлива лише за умови чіткої організації навчання, коли детально продумана структура уроку, взаємозумовленість усіх його компонентів.
Структура уроку визначається багатьма факторами. По-перше, змістом матеріалу, що вивчається в школі; по-друге, віковими особливостями учнів; по-третє, характером дидактичних завдань.
Визначаючи структуру уроку, дидакти (Б.О. Осипов, В.О. Онищук, Ю.К. Бабанський), методисти (Т.Ф. Бугайко, Ф.Ф. Бугайко, Є.А.Пасічник та інші) враховують і його дидактичну мету, яка досягається не зразу, а поступово, через досягнення часткових або локальних дидактичних цілей, виконання ряду послідовних завдань. Вони і є елементами його макроструктури [14, 42].
Заслуговує на увагу думка про те, що кожен урок літератури, на якому вивчається окремий художній твір, має ще й свою специфічну мету, що в кінцевому результаті зумовлюється тими завданнями, які необхідно розв'язувати у процесі вивчення літератури. Вона спрямована на всебічний гармонійний розвиток особистості, на глибоке усвідомлення учнями специфіки мистецтва. Відсутність чітко продуманої мети уроку негативно позначається на його структурі, на виборі певних методів і прийомів, що забезпечують глибоке розкриття художнього твору як явища мистецтва, неповторну своєрідність творчості митця.
Література, як навчальний предмет, з одного боку - це мистецтво, а з іншого - це і наука, адже на уроці засвоюються закономірності вивчення літератури, наукові твердження і забезпечується певна естетична насолода.
Структура кожного уроку відповідно до його логіки має бути чіткою, відповідати закономірностям навчання, логіці змісту предмета, літературній підготовці учнів.
Моделюючи урок, необхідно виявляти взаємозв'язок найсуттєвіших компонентів навчального процесу. Послідовність конкретних цілей, спрямованих на досягнення мети організації уроку, становить той внутрішній стрижень, за яким розміщується навчальний матеріал та методичні прийоми. Кожен момент становить єдність конкретної мети, змісту та методичного прийому.
У науковій літературі немає єдиного погляду на те, що являє собою найменший компонент. Дослідники по-різному називають ґенетичну клітинку структури уроку: "клітинкою (Н.О. Половнікова), кроком (О.М. Матюшкін, І.Я. Лернер, М.М. Скаткін), просто одиницею (В.С. Ільїн), моментом уроку (В.Т. Фоменко) пізнавальним завданням (М.О. Данилов) тощо. Але у різні терміни вони вкладають один і той же зміст [16, 144].
У своїй основі урок завжди багатоаспектний і багатофункціональний. Однією з головних рис сучасного уроку літератури має бути нетрадиційність, несхожість у побудові.
Серед багатоманітності варіантів уроків можна виділити їх певні типи. Правильне виділення типів уроків дає змогу чіткіше класифікувати уроки, різні за змістом, об'єднати їх у спільні групи за способами проведення, тобто в уроках літератури знаходити типове.
Термін "тип" уроку в практиці школи й досі вживається в різних значеннях.
Перші визначення типу уроку були зроблені в 50-х роках XX ст. І.М. Казанцевим, пізніше К.О. Ходосовим. На думку І.М. Казанцева, "під типом уроку треба розуміти той спосіб проведення занять відповідно з поставленою метою, який робить урок за методикою своєрідним... Якого б змісту урок не був, мотивом для визначення його типу є спосіб проведення, методика його організації". Інше визначення типу уроку дається К.О. Ходосовим. Вчений стверджує, що для розрізнення уроків за типами слід зважати передовсім на структуру самого уроку, на методи і прийоми, які домінують у процесі його організації. Звичайно, не можна ігнорувати і зміст уроку в цілому, його теми [16, 145].
На наш погляд, тип - це форма, якій властиві спільні ознаки. Тип уроку - це така його модель, яка відповідає певній групі вимог до його змісту і форми.
Типологія уроків починає свою історію з часу утвердження класно-урочної системи Я. А. Коменського. У процесі розвитку класно-урочної системи безпосередньо в практиці вчителів складались певні типи уроків, але теоретично вони були осмислені значно пізніше.
Перші спроби класифікації уроків за типами належать ще представникам старої школи.
У ХІХ ст. робить спробу класифікувати уроки за типами педагог Казанської учительської семінарії М.О. Бобровников. Проте значення цієї спроби можна розглядати не стільки з погляду часткового розв'язання проблеми в цілому, як з погляду намагання автора поглибити вчення про урок.
Чи не найбільше спроб класифікації уроків за типами за всю історію існування школи було зроблено в кінці 40-х на початку 60-х років XX ст. (М.П. Казанцев, С.В. Іванов, Д.О. Лордкіпанідзе, В.О. Онищук, М.П. Миценко, А.Я. Якименко, І.Л. Соболєв та інші) [16, 143].
Пізніше спроба класифікації уроків української літератури була зроблена В.Я. Недільком.
Заслуговує на увагу класифікація уроків літератури за типами, запропонована в 80-х роках XX ст. Є.А. Пасічником. Її автор наголошує на тому, що виділення уроків за їх типами справді може проводитися за різними критеріями, хоч у кожній класифікації повинна бути єдина основа поділу, інакше класифікація не буде логічна.
У методиці викладання російської літератури вважають найбільш обґрунтованою класифікацію М.І.Кудряшова. Залежно від характеру, М.І.Кудряшов виділяє такі типи уроків:
Уроки вивчення художніх творів.
Уроки вивчення теорії та історії літератури.
Уроки розвитку мовлення [22, 36].
Але погодитися з такою класифікацією не можна. У середній школі немає спеціальних уроків вивчення теорії та історії літератури. Літературні поняття формуються в учнів поступово - у процесі читання й аналізу окремих творів.
У 90-х роках з'явилась специфічна класифікація Б.І. Степанишина. Крім звичайних типів уроків, на думку дослідника, сучасна практика викладання створила й продовжує створювати ще чимало їх різновидів. Посилаючись на досвід учительки з Рівненщини, Б.І. Степанишин виділяє такі різновиди уроків: урок молитва (за "Кобзарем"), урок біль (за "Волинню" У.Самчука), урок пам'ять (за "Роксоланою" П. Загребельного) тощо [43, 119].
Проблема класифікації уроків української літератури вимагає свого подальшого удосконалення. Вона передбачає враховувати й ті прогресивні технології, які з'явилися в останньому десятиріччі і які пов'язані з організацією уроків неусталеної структури (УНС). Під поняттям "неусталена" розуміється змінна, нетрадиційна структура за змістом, побудовою, організацією навчальної діяльності, що цілком виправдана і широко практикується нині в школі. Класифікація уроків за типами передбачає побудову їх з урахуванням таких вимог:
а) охоплювати найважливіші типи уроків, які широко практикуються в школі;
б) практично допомагати вчителеві в його прагненні удосконалювати педагогічну майстерність, збагачувати арсенал педагогічного впливу на учнів;
в) сприяти піднесенню загального рівня навчально-виховної роботи на уроці;
г) передбачати можливість свого подальшого вдосконалення.
На наш погляд, найзручнішою для вчителя-словесника є класифікація, в основі якої лежить характер матеріалу, що вивчається учнями, дидактичні завдання, які розв'язуються на уроці.
Відповідно можуть бути виділені такі типологічні різновиди:
1. Уроки первинного осмислення творів.
2. Уроки поглибленого вивчення творів.
3. Уроки вивчення біографії письменника.
4. Уроки вивчення оглядової теми.
5. Уроки систематизації й узагальнення знань учнів.
6. Уроки контролю знань.
7. Уроки з розвитку мовлення учнів.
8. Уроки з позакласного читання.
У свою чергу кожен з цих типів може мати свої різновиди, а останні - багато варіантів. Поряд з цим можна виділяти уроки за іншими критеріями. Нерідко один з методів чи форма роботи, спосіб діяльності вчителя чи учнів може бути домінуючим на уроці, тому відповідно розрізняють уроки-лекції, уроки-бесіди, уроки-семінари, уроки-конкурси, уроки-композиції тощо.
1.3 Діалогічні принципи викладання української літератури в середній школі
Методика викладання української літератури - це педагогічно-літературознавча прикладна наукова дисципліна, що містить психолого-педагогічні засади роботи вчителя-літератора і рекомендації, як організувати ознайомлення школяра з художнім текстом, який літературний та літературознавчий матеріал викладати в школі і якими дидактичними шляхами формувати в учня літературознавчі знання та особистісне розуміння художнього тексту.
На основі теорії А.Добровича, яка розвиває ідеї М.Бахтіна і К.-.Юнга, Г.М. Токмань було розроблено психологічні моделі спілкування літератора з класом. Дослідниця характеризує такі рівні, як примітивний, маніпуляційний та стандартизований, а також - ігровий, діловий та духовний [44, 93-94].
Нині гуманітарне знання все більше наближається до мови як його первинної форми, лінгвістичні поняття набувають нових значень, стаючи науковими термінами в галузях інших наук. Поняття “діалог“ широко використовується в педагогіці та літературознавстві як одне із засадничих при тлумаченні процесу навчання і розумінні літературного твору. Тому природньо воно переходить до методики, діалогізм розглядається як один із специфічних принципів викладання літератури в середній школі. Здійснення цього принципу - вимога нашого дня, рівень методики має відповідати сучасному рівневі педагогіки та літературознавства.
Діалог полягає в аспектах спілкування “учень - художній текст”, “учитель - учень”, До того ж існує необхідність вивчення діалогу, який твір веде з історичною добою, літературною традицією, науковими теоріями.
Проблемність як принцип викладання літератури в старшій школі конкретизується у класифікації проблемних запитань. Дослідниками визначаються такі види проблемних запитань, кожний з яких ілюструється прикладом.
Учні отримують запитання, для відповіді на яке у них відсутня інформація. Вони повинні звернутися до книги, прочитати певний матеріал, який стане витоком їхньої відповіді.
Ставимо проблему, для розв'язання якої потрібно застосувати складний алгоритм мислительної діяльності.
Складне питання з літературознавчого аналізу тексту, відповісти на яке можна лише застосувавши науковий теоретико-літературний інструментарій та проникнення в підтекст твору.
На питання можна відповісти по-різному, учень обирає один з варіантів відповіді, здійснюючи екзистенційний вибір.
Проблемне запитання вимагає уваги до деталі тексту - психологічної, філософської, історичної, соціальної, мистецької: відповідь може бути через тлумачення деталі, яка не відіграє значної ролі в розвитку подій (в епосі та драмі) чи в перебігу почуттів і думок (у ліриці), проте ховає значний підтекст, що виявляється герменевтично, через зіставлення частини й цілого, за принципом герменевтичного кола [44, 98-99].
Наводиться класифікація проблемних ситуацій, створена Є.Пасічником, яка доповнюється такими типами ситуацій: необхідно знайти твір для компаративного аналізу, тобто знайти паралель - смислову, емоційну, естетичну - до явища, розкритого у творі, що вивчається на уроці текстуально; слід зіставити твердження з художнього тексту з типовими позиціями сучасників і особистісною власною.
Поряд із загальнодидактичними існують і специфічні принципи викладання літератури. Зокрема, принцип безпосереднього сприйняття учнями літератури як мистецтва слова. Учень має прочитати або почути художній текст, сприйняти його особистісно, індивідуально, отримати враження від нього, відчути безпосередньо і зрозуміти інтуїтивно. Ще одним специфічним принципом вважається постійний вихід за межі предмету: художня література зображує життя в усій його багатогранності, тому для тлумачення образного світу твору застосовуються життєвий досвід і знання з різних сфер культури.
Існують певні вимоги до вчителя-літератора, висунуті попередниками. Учитель літератури сприяє вибору, який учень, за екзистенційно активного ставлення до предмету, чинить. Учень як читач іде через можливості, які відкривають автор і вчитель. Щоб гідно стати поруч з митцем і дитиною, викладач повинен мати глибину власної екзистенції, переживати динамічний рух екзистування, бути відкритим до діалогу. Уміння побачити можливості, які пропонує читачеві художній текст (у діалозі з іншим текстом, з літературною та мистецькою традицією, історичною добою, з життєвим досвідом та покликом душі читача), - це і обдарування, і вияв філологічної культури, притаманної вчителеві.
Також виділяють певні екзистенціально-діалогічні вимоги до підручника літератури. Завдання підручника не тільки дати багату інформацію гарним, привабливим для дитини певного віку стилем, але й підвести її до власного екзистенційного вибору. Таким чином викладачам літератури рекомендовано:
Подавати інформацію здебільшого проблемно: ставити складне питання і пропонувати відповідь на нього. Проблема може бути: психологічна, філософська, історіософська, естетична, етична, соціологічна, вона має прочитуватися в конкретному літературному матеріалі - життєписі письменника, художньому тексті.
Вступати в діалог з учнем через систему питань до нього. Ці запитання мають провокувати екзистенційний вибір особистості.
Давати для самостійного виконання систему завдань, які спонукають до проведення діалогу між художнім текстом і епохою, літературною традицією, іншими текстами, біографією автора, власним “Я” читача.
Наочно показувати можливість вибору, подаючи дискусійні матеріали: різні оцінки та тлумачення твору критиками; різні варіанти тексту, створені самим автором; різні позиції літературних героїв з одного й того самого питання; різні висловлювання письменників на одну тему; уривки з художнього тексту та історичні документи, які вступають з ним у діалогічні стосунки, що вимагають прояснення; виразно відмінні стилістично ті самі елементи структур художніх текстів (пейзажі, портрети, кульмінаційні моменти тощо).
Давати завдання: поставити запитання до тексту (або письменникові), навівши зразок такого питання. Нехай учень опановує філософське мистецтво запитування: чим краще він ним оволодіє, тим повніше зрозуміє твір, тим більше створить для себе ситуацій вибору, цебто збагатить своє існування, надасть собі змоги для самотворення.
Не вся інформація мусить викладатися, частина подається приховано: ставиться запитання, наводиться текст (художній, науковий, публіцистичний, офіційно-діловий) як джерело відповіді, яка й становитиме інформацію.
Навчальна книга з літератури має вчити вести діалог не тільки з художнім текстом і собою, а й з іншими людьми. Тому слід подавати матеріал, який спонукає до спільної діяльності, до бесіди, викликає інтерес до особистісної думки товариша [44, 106].
Методи викладання української літератури мають бути особистісно спрямовані на учня.
У методичній науці завдання для самостійної роботи учнів класифіковані неповно. Дослідниками-методистами запропоновано ряд класифікацій літературних завдань, в основу кожної покладена певна ознака, усі теоретичні формулювання ілюструються текстами завдань для старшої школи. На основі ознаки "зміст роботи" завдання з літератури згруповано так:
Завдання з перевірки прочитання художнього тексту.
Завдання з традиційного аналізу художнього твору.
Завдання з текстуального (або із застосуванням іншого методу) аналізу.
З визначення рис індивідуального стилю.
З тлумачення теоретико-літературних понять.
Зв'язку твору з власним життєвим досвідом.
Установлення історичного контексту твору.
Установлення мистецького контексту твору.
З компаративного аналізу.
3 розуміння особистості письменника та знання тематики й жанрової специфіки його творчості.
3 роботи над науковою статтею, зокрема й у підручнику.
З прочитання художнього тексту на основі певного наукового знання - соціології, психології, філософії тощо.
З дослідження творчої лабораторії митця слова.
Літературні завдання також класифікуються за рівнем аналізу твору, а саме:
Завдання прочитати твір на макрорівні, тобто учень має зробити узагальнення і виявити цілісне розуміння твору.
Завдання прочитати твір на мікрорівні, тобто учень виявляє увагу до художнього слова, мікрообразу, до окремої риси мистецької майстерності автора або до нюансу його думки чи почуття.
Завдання встановити взаємозв'язок між мікро- та макрорівнем.
Діалогічний аспект специфіки предмету містить класифікація за відношенням до художнього тексту, а саме:
Завдання від тексту: називається епізод з твору, наводиться вірш або цитата з епосу чи драми, які треба відповідно пояснити.
Завдання до тексту: пропонується підтвердити або проілюструвати текстом якесь теоретичне судження чи поняття.
Треба сформулювати судження і підтвердити його художнім текстом.
У шкільній практиці іноді спостерігається порушення в оформленні виконаних завдань, тому варто класифікувати навчальні завдання з літератури за формою завершення, а саме: план, тези, конспект, виписки з наукової статті, словника, енциклопедії на певну тему, текст повідомлення, текст доповіді, зв'язна відповідь на питання, виписані цитати, закладки в книзі, графічне зображення (таблиця, схема), рецензія, анотація, літературний огляд, твір-мініатюра, твір.
Специфіка уроку літератури полягає уже в матеріалі, який викладається, - це і сама література, і літературознавство. До класифікації уроків Є. Пасічника, який взяв за основу дидактичну мету і на цій засаді визначив кілька типів уроку, можна додати ще два: урок-сприймання твору мистецтва (художнього тексту або пов'язаних з ним зразків інших видів мистецтва); урок творчої, мистецької діяльності учнів [36, 41].
Серед нестандартних уроків, які входять у практику сучасної школи, можна назвати такі: блок (вивчення двох творів чи постатей у літературі); бінарний (поєднання двох близьких тем з двох шкільних предметів); інтегрований (введення в контекст загальної середньої освіти певної теми з літератури); літературознавчо-психологічне, -філософське, -соціологічне, -історичне дослідження; концерт; історико-літературна композиція; музично-літературна композиція; рольова гра (“Театр”, “Суд”, “Літературна кав'ярня”, “Літературний салон”); урок застосування методу літературознавчого дослідження.
