1.4 Основні принципи проблемного навчання на уроках літератури в 5-6-х класах
Завдання викладача літератури - реалізувати загальнодидактичні і специфічні принципи навчання в ході дослідження художнього твору. Принципи науковості, доступності, систематичності, наочності, зв'язку теорії з практикою та інші, які відносяться до загальнодидактичних, постійно використовуються педагогами як засіб цілеспрямованої організації навчального процесу. Методичними ж принципами вивчення авторського індивідуального стилю, з урахуванням специфічності питання, є цілісність, екзистенційність, діалогізм, проблемність.
Сучасні вітчизняні літературознавці, аналізуючи кращі надбання попередників, знаходять і закріплюють нові стосунки між індивідуальним і суспільно значущим у понятті стилю, а викладач літератури, дослідивши їхні наукові доробки, повинен так організувати роботу на занятті, щоб учні глибше зрозуміли не тільки задум письменника, а й те нове, що він вніс у літературу змістом і формою своїх творів.
Методика викладання матеріалу на межі літературознавства і мовознавства ґрунтується на взаємозв'язку цих понять: залежності між змістом та формою твору. Учні повинні розуміти, що стильову індивідуальність, ідейно-художнє обличчя письменника - особливості змісту та відповідної йому форми, - обумовлюють конкретно історичні властивості їх прояву: епоха, соціально-естетичні інтереси й ідеали їх творців (представників певних соціальних груп ) та якості письменника як творчої особистості ( міра вияву його таланту, характеру, індивідуальних людських рис).
Оскільки проблема вивчення стилю тісно пов'язана з розвитком культури сприйняття твору, викладач звертає увагу на певну обумовленість кожної художньої деталі. Це допоможе у визначенні позиції автора, що проявляється у всій сукупності елементів: у імені героя та зображенні його зовнішності, мові, самохарактеристиці, аналізі його вчинків іншими героями, зображенні стосунків між персонажами, визначенні подібних рис характеру в різних персонажів, відмінного між ними та ін.
Залежно від тих завдань, які ставить перед собою майстер слова, його авторський почерк виявляється і в доборі лексем, і в синтаксичних фігурах, і у звуковій організації поетичної мови. Хоча аналізуються деталі художнього твору, завдання такої роботи - відтворити цілісний образ, задуманий автором. Саме так можна не тільки виділити те, що хвилює автора, але й визначити елементи його індивідуального стилю, звертаючи увагу на найменшу художню деталь, яка відтворює своєрідність творчої манери письменника. Методичне розуміння принципу цілісності в дослідженні тексту твору передбачає, як ми переконалися, літературознавчий і мовознавчий аспекти поняття стилю. Проте у ході роботи на занятті з літератури не можна зігнорувати психолого-дидактичні елементи цих аспектів. Адже головне в цілісному вивченні - поєднання емоційного сприйняття тексту з його поглибленим критичним тлумаченням, розумінням твору в його художній своєрідності і повноті естетичного впливу, в єдності змісту і форми.
Екзистенційність як принцип дослідження індивідуального стилю письменника найповніше виражається в аналізі авторського слова, індивідуального мовлення персонажа, загальної характеристики способів використання художньої мови у творі. Адже саме світогляд і талант майстра слова допомагають відтворити ідейно-художній задум засобами загальнонародної мови, опрацьованими і до певної міри узагальненими стилем окремого письменника. Переломлена через призму світогляду автора, мова його художнього твору може складатися із різних стилістичних одиниць як літературної, так і розмовної форми. Це створює особливу прикмету стилю майстра слова, почерку, який не має тієї замкненості стильових засобів, що властива іншим різновидам літературної мови.
Оскільки художня мова твору - продукт добору лексем та осмислення їх синтаксичної організації окремою людиною-митцем, вона найбільш індивідуалізована у стилістичному відношенні, а індивідуальні мовні відмінності у художньому творі виявляються як особливості авторського стилю. Л.А. Булаховський у праці "Виникнення і розвиток літературної мови" стверджував, що мова художньої літератури "виявлена в продуктах творчості письменників, позначається, звичайно, більше або менше рисами їх індивідуальності, при цьому більше в стилі, ніж у мові у вузькому значенні слова". [5, 92]
Літературний стиль як систему відтворення світогляду письменника через мовні засоби досліджував також і В.В. Виноградов.
Практика аналізу мовно-стилістичних особливостей твору як ознак індивідуального почерку автора доводить, що обмеження мовленнєвого матеріалу перелічуванням тропів призводить до поверхневого розуміння задуму письменника. Адже в такий спосіб ми розвиваємо лише чуття краси слова, дібраного майстром. Основою будь-якого тексту є літературні та просторічні лексеми побутового характеру. Саме вони в єдності з засобами образного мовлення допомагають глибше розкрити властиве письменникові світосприйняття, зокрема забезпечують реалістичне зображення дійсності.
На нашу думку, найбільш продуктивними, з точки зору розуміння тексту, удосконалення зв'язного мовлення, глибокого аналізу змісту твору, дослідження життєвої позиції автора, його художнього світу, є види робіт, що передбачають побудову діалогу. У працях психологів, педагогів, методистів творча робота вчителя та учнів у формі діалогу тлумачиться як співпраця на основі принципу діалогізму.
Підтвердженням тому є екзистенціально-діалогічна теорія викладання української літератури, розроблена доктором педагогічних наук, професором Г.Л. Токмань. Діалог та проблемна ситуація, досліджені цією теорією, дозволяють викладачеві та самому авторові вести "довірливу розмову з молодими людьми про те, що є важливим для внутрішнього "Я", для серця, яке шукає правд" [44, 5]. Рівні діалогу між вчителем та учнями на заняттях з літератури, створені авторкою на основі теорії спілкування А. Добровича, підтверджують своєчасність втілення в практику викладання таких принципів, як діалогізм та проблемність. Адже саме завдяки такому навчанню "учень безпосередньо відчує твір як своєрідну ірреальну реальність і осмислить свої відчуття, прийде через них до ясної, особистісної думки"[44, 9].
Б.І. Степанишин теж вважає, що, читаючи книгу, молода людина вступає в " [...] уявний діалог автора з читачем, подумки розмовляє з письменником, солідаризується з ним" [43, 46]. Викладач виступає у цій "єдності внутрішнього світу школяра і поета (прозаїка, драматурга)" [33, 46] у ролі консультанта-фасілітатора (помічника), який супроводжує власний пізнавальний пошук студента і створює умови для його особистісної освітньої траєкторії. Зважаючи на завдання роботи у діалозі (залучення до активного пізнавального пошуку), визначаємо такі шляхи досягнення позитивного результату:
- моделювання майбутнього спілкування з учнівською аудиторією;
- організація діалогу в момент безпосередньої взаємодії (комунікативна атака);
- керівництво спілкуванням у педагогічному процесі спостереження над текстом твору;
- аналіз здійсненої системи спілкування і моделювання наступної діяльності, пов'язаної з отриманими результатами [34, 24-26].
Готуючи учня до діалогу з художнім твором, моделюючи майбутнє спілкування, викладач на власному прикладі показує, як ставити запитання до тексту, знаходити відповідь на нього в авторській позиції (через зміст твору), в особистих життєвих спостереженнях.
Залежно від жанру та змісту твору запитанням для діалогу надаємо філософського, народознавчого, політичного, економічного та іншого, актуального на конкретному занятті з літератури, звучання. Для визначення ознак індивідуального стилю письменника звичний діалог викладача з учнями, читача з твором, тексту зі "своєю епохою" можна доповнити діалогічними відносинами художнього тексту з іншим художнім текстом, з літературною традицією, зі світовим мистецтвом [33, 51-54].
Отже, використання принципу діалогізму в дослідженні художнього тексту допомагає визначити місце доробку письменника в сучасному громадському житті та сформувати в юного читача активну суспільну позицію.
Демократизація українського суспільства сформувала необхідність активного, самостійного, творчого мислення вільної особистості майбутнього вчителя. Найсприятливіші умови для досягнення цієї мети на заняттях з літератури у школі створює введення принципу проблемності в навчальний процес. Практика доводить, що в основі вирішення будь-якої проблеми лежить подолання суперечностей як системи пізнавальних труднощів. Саме так мобілізуються розумові сили, активізуються різні психічні процеси, загострюється увага на найважливішому для аналізу і запам'ятовування. Не відкидаючи репродуктивного способу засвоєння інформації, викладач ставить перед учнями проблему (запитання, завдання, задачу) відповідно до їхнього віку, інтелектуальних можливостей, художніх особливостей твору, теми та мети заняття. Через потребу самостійно мислити, застосовувати творчий підхід до їх розв'язання збуджується інтерес до навчання, до особистісних пошуків. Крім того, що проблема сприяє глибшому засвоєнню інформації, учні збагачують свій арсенал знаннями про різноманітні прийоми роботи з текстом.
Спираючись на психологічні фактори навчального процесу, Є. Пасічник [36] називає дві технології введення проблемності в навчання:
- перш ніж ставити перед учнем проблемне завдання або пропонувати йому визначити суть проблемності в запропонованих фактах і явищах, вчитель сам ставить проблему, намічає етапи її дослідження, передбачає наслідки, доводить правильність дій, робить висновки - тобто, ілюструє процес дослідження;
- учитель визначає проблему, "збуджує найважливішу рушійну силу розумової активності - перехід від досягненого рівня знань і розумового розвитку до нової сходинки, на яку треба піднятися в процесі оволодіння новими знаннями" [36, 56], а учні розв'язують її.
На заняттях із літератури викладач, враховуючи рівень розвитку загальних умінь і навичок роботи з текстом, сформований у попередні роки навчання, використовує елементи другої технології, творчо доповнюючи її методичними прийомами, пов'язаними зі специфікою навчального закладу.
Г.Л. Токмань продовжила розробку відомих проблемних ситуацій та технологій з точки зору їх екзистенційного сприйняття учнями та з урахуванням мистецької специфіки текстів літературних творів, які аналізуються на занятті з української літератури. Науковець пропонує класифікацію проблемних ситуацій за такими типами:
- запитання, для відповіді на яке в учнів не вистачає інформації;
- проблема, для розв'язання якої потрібно застосовувати складний алгоритм мислительської діяльності;
- складне питання з літературознавчого аналізу тексту, відповісти на яке можна лише застосувавши науковий теоретико-літературний інструментарій та проникнення у підтекст твору;
- на запитання, що має декілька варіантів відповіді, учень добирає лише один, здійснюючи екзистенційний вибір;
- проблемне читання потребує уваги до деталі тексту (психологічної, філософської, історичної, соціальної, мистецької [44, 55-57].
Підтримуючи думку науковців про розвивальну функцію проблемного навчання, Н.Й. Волошина доречно застерігає від зайвого захоплення проблемними ситуаціями на уроці, які можуть спричинити сповільнений розвиток багатьох практичних навичок, зокрема тих, які формуються у процесі звичайного запам'ятовування [8, 135].
Отже, доцільне використання проблемних ситуацій, творче поєднання завдань та запитань інтеграційного типу з іншими видами роботи над текстом створює сприятливі умови для глибокого дослідження авторського індивідуального стилю та екзистенційного задуму митця.
Розділ 2. Розробка уроків української літератури з використанням проблемних методів навчання (5-6 класи)
2.1 Павло Тичина. «Гаї Шумлять». Урок засвоєння нових знань (6 клас)
Тема. Павло Тичина. «Гаї шумлять...». Вираження патріотичних почуттів митця через поетизацію рідної природи. Гармонія людини і природи.
Мета: розкрити красу пейзажної лірики поета, показати почуття любові до рідного краю, вираженої засобами мови, вчити виразно читати художні тексти; розвивати емоційне сприйняття поезії, уміння відчувати і знаходити образні засоби мови, розуміти способи використання їх; виховувати позитивне ставлення до навколишнього світу, любов до рідної природи, будити прагнення оберігати її.
Тип уроку: засвоєння нових знань.
Обладнання: портрет письменника, його твори, ілюстрації або малюнки із зображенням природи, кросворд, картки із поняттями з теорії літератури.
Хід уроку
І. Перевірка домашнього завдання
Конкурс на кращого читця поезії «Де тополя росте».
ІІ. Оголошення теми та мети уроку, визначення мети учнями
ІІІ. Сприйняття матеріалу
1. Поетична хвилинка.
Павло Тичина
Україно
Україно моя, моя люба Вкраїно,
Чим втішу тебе, чим тебе заспокою? --
Чи про те розкажу, як тебе я люблю,
А чи піснею горе твоє я присплю,
Чи слізьми розіллюсь, мов сирітська дитина, --
Чим тебе заспокою я -- бідна людина, --
Скажи, моя люба Вкраїно,
Вкраїно моя!
IV. Осмислення матеріалу
1. Виразне читання вірша «Гаї шумлять...».
2. Прослухування музичного твору Г. Майбороди «Гаї шумлять...».
Визначте співзвучність поетичного і музичного творів.
3. Бесіда за текстом поезії.
Яка пора року зображена у вірші? Який час доби?
Які художні деталі свідчать про це?
У деяких словах є звуки, які вчуває людина в гудінні дзвона (дз -- гу-- зд). Знайдіть рядки, де говориться про шум гаю й шелест трав. Виділіть у словах звуки, що допомагають «почути» цей шум. Зробіть висновки про роль цих звуків у творі.
Ознайомтеся із видами звукопису та його функціями, порівняйте прочитане із своїми висновками.
Види звукопису:
Звуконаслідування -- відтворення звуками людської мови крику птахів та звірів, шуму предметів, та явищ природи.
Звукові повтори -- повторення в словах речення або віршового рядка одного й того ж чи близьких звуків.
Художні функції звукопису:
виразніше, конкретніше, поетичніше змалювати предмет або явище;
виразити почуття і настрій автора чи дійових осіб;
надати мові більшої мелодійності, а у віршованому творі -- ще й посилити ритм.
Перечитайте другу строфу. Уявіть ледь помітне тремтіння повітря в спеку. Це явище поет передав образним висловом: «Думки пряде над нивами». Поясніть, чому саме такі слова використав автор.
А який образний вислів для цього явища придумали б ви? Чому?
Чи бачили ви, як хвилюється нива під вітром? Що вона нагадує?
Як ви розумієте вислів «нивами-приливами»?
Знайдіть у вірші порівняння. Як вони вводяться в речення? Яка їх роль у творі?
Виділіть уособлення. Які риси людини перенесені на предмети природи? Чому?
За текстом вірша уявіть картину, зображену поетом. Що ви «чуєте», що відчуваєте при цьому? Опишіть свої враження.
Виділіть у вірші рими. Яка особливість римування у цьому творі?
Знайдіть слова і вислови, якими виражено почуття поета, його настрій. Чи відповідає настрій автора вашому, коли ви читали поезію?
Яка головна думка твору?
V. Закріплення матеріалу
Доведіть, що вірш «Гаї шумлять...», належить до пейзажної лірики.
Чи можна прочитати поезію, передаючи різні настрої людини? Які? Спробуйте передати.
Кросворд (За віршем «Гаї шумлять»)
По горизонталі:
3, 6, 7, 8, 11, 13, 14, 15. Дієслова, що римуються у вірші.
9, 16. Слова-повтори, якими закінчуються попередні і починаються наступні рядки, що допомогло авторові зробити на них емоційний і логічний наголос (у першій і третій строфі).
По вертикалі:
1,5. Співзвучні слова, що знаходяться в одному рядку третьої строфи.
2, 12. Співзвучні слова, розташовані в одному рядку першої строфи.
4, 8, 10. Дієслова у першій строфі, які допомагають яскравіше передати піднесений настрій, захоплення людини красою природи рідного краю.
|
|
| 1 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
| 2 |
|
|
|
|
|
|
|
|
| |
|
|
| 3 |
|
|
|
|
|
| 4 |
|
|
|
|
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| 5 |
| |
6 |
|
|
|
|
|
| 7 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| |
|
| 8 |
|
|
|
|
|
|
| 9 |
|
|
|
|
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| |
|
|
|
|
| 10 |
|
|
|
| 11 |
|
| 12 |
|
|
|
| |
|
|
|
| 13 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| 14 |
|
|
|
|
|
| |
| 15 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
| 16 |
|
|
|
|
|
|
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
