Умови ефективності підготовки вчителя до сучасного уроку

7

Введення

Доброзичливий контроль, продумане стимулювання, довір'я. Взяти хоча б традиційне педагогічне питання про дистанцію. Розумна відстань, звісно, потрібна, мало того, вона існує й повинна бути. Наївні спроби деяких педагогів працювати зовсім без дистанції - смішні й фальшиві. Інша справа - яка ця дистанція, не в розумінні фізичної віддаленості, а в розумінні взаємин, їхньої сили, теплоти, забарвлення. Донедавна вчитель, реалізуючи вимоги до уроку, працював переважно «в ім'я параграфів», Інструкцій. «Розриваючи» дистанцію, ослабляв і без того нетривкі зв'язки, не мав ні можливості, ні часу, /і інколи й бажання враховувати запити учнів. Догоджати треба було керівництву. Зростала відстань, множилися бар'єри, втрачалися безпосередні контакти, а разом з ними радість спілкування, природність взаємин. Відбувалося відчуження душі учня від душі вчителя, що, у свою чергу, спричиняло відчуження учнів від знань, від школи. Реалізація ідей педагогіки співробітництва на уроках забезпечує радість навчання: обопільність контакту вчитель - учні, їхнє глибоке взаєморозуміння. Саме за такого психологічного комфорту і створюються природні передумови для виховання в учнів доброти, совісті, чесності, правдивості, гідності.

Як не дивно, але саме поліпшення взаємин вчителя і учнів і належить до найважчих щодо реалізації. Тут по можна ні спрощувати, ні фальшивити, ні перекручувати, бо все видно, як кажуть, неозброєним оком - атмосфера співробітництва є або її немає. Штучна, ненатуральна, формальна реалізація користі не дає, а лише дискредитує плідний, хоча й далеко не повий підхід. Зробити таке застереження нас змушують щирі, але часто невмілі спроби деяких учителів працювати по-новаторськи. Створення атмосфери співпраці дехто зрозумів як заклик приділяти більше у папі індивідуальному підходу диференціювання навчання, збільшувати обсяг допомоги слабшим учням, організовувати колективний пошук правильних відповідей.

Тут ми підійшли до ще одного, пекучого для масової практики аспекту перебудови уроку. Часто від колег-педагогів можна почути: «Якби з мого класу забрати… (йде перелік прізвищ), то й я міг би працювати не гірше майстрів». Але ж педагоги навчають усіх! Кожного, хто прийшов на урок! Не будемо торкатися якості знань, може вона не завжди стопроцентна. Зрештою, кожен візьме стільки, скільки здужає. Та в деяких вчителів ніхто не залишає клас, не виконавши максимально посильного для нього обсягу навчальної праці. Як досягають цього майстри, добре відомо: нормування обсягу пізнавальної праці, диференційований та індивідуальний підхід, вільний вибір посильного варіанту, гнучка система дійових стимулів, відкриті перспективи для удосконалення результатів, доброзичливість, підбадьорення, конкретна зацікавлена допомога. Такий великий арсенал прийомів протиставлений милому серцю заклику - підвищувати відповідальність учня за наслідки свого навчання.

Далеко не все виходить за першої спроби працювати по-новому. Даються взнаки стереотипи, боязно твердо ступати на незвідану стежку. Дошкуляє копіювання досвіду. Про це ще раз нагадав урок, який проводився «за Ільїним». Учитель підкорив присутніх енциклопедичною обізнаністю, красивим мовленням, феєрією яскравих живих образів, що, здавалося, народжувались тут же самі собою, бездоганною технікою спілкування, вишуканістю манер - словом, найвищим класом педагогічної майстерності. А проте на уроці майже фізично відчувалося, що вчитель і учні не однодумці, не співпрацівники. І не лише тому, що наставник зловживав монологами, впивався власним красномовством, виступав немов столичний актор перед провінційною публікою. Не було спільної праці, однієї мети. Спостерігаючи за учнями, можна було побачити, що більшість з них так і не піднялася до того рівня навчання, на який їх кликав учитель, стали пасивними співучасниками майстерно розіграного спектаклю.

Пригадується й інший урок. Учитель небагатослівний, навіть суворий з виду мовчки сидів за своїм столом, зрідка роблячи комусь зауваження, а учні цілісінький урок виконували кожен своє завдання. Зовнішньо такий урок не справляє враження. Знавці педагогічного спілкування знайдуть у ньому чимало хиб. А по суті? Організація праці більше відповідає духові педагогіки співробітництва, бо вчитель виступав і керівником, і порадником, і другом.

Скажу відверто: багатьох із нас можна сміливо назвати майстрами красномовства, та аж ніяк не майстрами організації пізнавальної праці. Щось робиш самому набагато легше, ніж учити цьому інших. Тому п лунають наші довгі монологи там, де необхідна чітка організація. Учні добре і швидко переймають пашу науку. Слухаючи красномовця, дечому навчаються. Переважно, тим самим словам. Знань, умінь, конкретних справ, як кіт наплакав, а гучних фраз доволі. До речі, прагматичні американці вже давно підкинули «вербальне» (словесне) навчання і перейшли до «навчання справою». Праця вчителів, які вчать працювати, вміють добре організувати справу, керувати процесом пізнавання, стимулюється за найвищим тарифом.

Зайве нагадувати, що відчутні результати на шляху практичної перебудови уроку досягаються за умови впровадження комплексу заходів. Відокремлені, вирвані із системи методи, прийоми дають незначний ефект. Отже, йдеться про систему навчально-виховної праці, яку кожен педагог вибудовує відповідно до своїх можливостей, творчого кредо, запитів учнів. Неодмінна вимога - високий кінцевий результат. У цьому й полягає головний сенс педагогіки співробітництва, яка відбиває науково-методичну концепцію творчого пошуку, націлює учителів на експериментування, використання досконалих методів і прийомів співпраці. Звичайно, щоб учитель мав змогу вільно творити свою систему на засадах оновленої педагогіки, його треба звільнити від виснажливої «методичної опіки» і некваліфікованого контролю.

Урок, якого чекають

На фоні еверестів педагогічних праць про урок коротенька глава не може претендувати на висвітлення всіх нерозв'язаних питань. Варіант уроку, до якого ми прийшли на основі аналізу провідних аспектів системи, можна назвати робочим. Цим словом недвозначно підкреслюється головне спрямування та провідна ідея заняття, на якому пріоритет віддано навчальній праці.

Коротко підсумую висновки та окреслю визначальні ознаки сучасного ефективного уроку. Їх не треба розуміти як вимоги до заняття у звичному розумінні цього терміну. Це швидше критерії, за якими визначається придатність уроку для розв'язання навчально-виховних завдань на рівні сучасних вимог.

Ефективний урок відзначається:

- високим науковим обґрунтуванням стратегії й тактики керування пізнавальною діяльністю учнів на основі закономірностей і принципів навчання;

- напруженою, посильною, досконало організованою й результативною пізнавальною працею всіх учнів;

- ретельною діагностикою причин, що впливають на якість занять, прогнозуванням ходу й наслідків навчально-виховного процесу, вибором на цій основі досконалої технології досягнення запроектованих результатів;

- творчим, нестандартним підходом до розв'язання конкретних завдань відповідно до наявних умов та можливостей;

- обґрунтованим вибором, доцільним застосуванням необхідного і достатнього для досягнення мети комплексу дидактичних засобів;

- диференційованим підходом до окремих груп учнів, дійовою індивідуалізацією педагогічного впливу на основі діагностики реальних можливостей, проектування конкретних зрушень, контролю запланованих результатів;

- ефективним використанням кожної робочої хвилини навчального заняття;

- атмосферою, змагання, діловитості, стимулювання, дружнього спілкування, високою відповідальністю усіх учасників навчально-виховного процесу за результатами спільної праці.

Підготувати і провести такий урок дуже непросто. Для цього треба і багато знати, і багато вміти, дуже хотіти, відповідально ставитися до своїх учительських обов'язків, а найбільше - вийти на новий рівень педагогічного мислення. Реалізація прагнення провести завтрашній урок краще від сьогоднішнього починається з підготовки, а обґрунтованість намірів визначається наслідками останньої.

Приступаємо до підготовки

Як підготувати якісний урок, такий, щоб відповідав усім багатогранним вимогам, найприскіпливішим побажанням?

Для цього треба насамперед докорінно перебудувати процес підготовчої праці, перейти н нову технологію.

Проблема виникла не сьогодні. Усім відомо, що невдалий, малоефективний, погано скомпонований урок - прогалина, яку важко ліквідувати Тому заклик: кожному уроку - відмінну підготовку досконалі методи, високу якість - відбиває життєву потребу.

Я зрозуміла, що об'єктивному зростанню вимог до уроку треба протиставити вищий рівень підготовки. Лише так можна подолати суперечливість між дедалі зростаючим обсягом завдань і можливостям їхньої реалізації. Високий рівень підготовки уроку це ретельний у місці і часі розрахунок кожного крок навчально-виховної діяльності, виконаний з дотриманням усіх вимог наукової організації праці, такий, щ забезпечує відмінну якість за розумних витрат час і зусиль учителів.

Урок разом з підготовкою розглядатиму як с и с т.е. м у. Вона включає такі підсистеми: власне урок, підготовку до нього вчителя, підготовку учнів. Виділені в такий спосіб структурні елементи скріплені між собою закономірними зв'язками.

Зосереджую увагу на тій підсистемі, що стосується підготовки до уроку вчителя, постійно тримаючи полі зору сам урок і підготовку до нього учнів.

Однозначних поглядів на підготовку вчителя до уроку немає. Дослідники проблеми одностайні лиш в тому, що підготовка сучасного уроку - складна відповідальна справа, а далі їхні погляди суттєво розходяться у питаннях про зміст, структуру, обсяг і послідовність підготовчої діяльності.

В.О. Сухомлинський одним з перших відчув необхідність перебудови підготовки уроку в нових умовах для успішного розв'язання зростаючих завдань. Він залишив цінні поради вчителям, у яких розкриваються важливі нюанси підготовчої діяльності. Нагадаю лише одну з його думок про педагогічну культуру вчителя: «Справжній майстер педагогічного процесу, який знає незмірно більше, ніж вивчається в школі, не дає в поурочному плані викладу нового матеріалу. Він продумує зміст розповіді, готує наочні посібники, приклади і задачі. Усе це немає потреби записувати в поурочний план. Його поурочний план - це не зміст розповіді (лекції, пояснення), а замітки про деталі педагогічного процесу на уроці, необхідні для керівництва розумовою працею учнів»

Сучасна шкільна практика підтверджує мудрість цих рекомендацій: там, де вчитель має проблеми з викладом змісту навчального матеріалу, його вплив на учнів послаблений, бо вся його увага, всі його думки скеровані на те, щоб не допуститися помилок під час викладу фактичного матеріалу. Одна з основних умов ефективності педагогічної діяльності - грунтовне володіння науковими знаннями. Учитель, який знає всі тонкощі свого навчального предмету, значно скорочує собі обсяг підготовчої роботи.

Саме тому академік М. І. Махмутов в основу підготовки уроку кладе традиційний підхід - всебічний аналіз змісту навчального матеріалу і його можливостей. Він пише: «Дослідження показують, що найбільшу ефективність уроків забезпечує така система підготовки до занять, яка основана на всебічному аналізі самого змісту навчального матеріалу. І за тематичного, і за поурочного планування повинна зберігатися така схема підготовки:

1) компонентний (понятійний) аналіз навчального матеріалу;

2) логічний аналіз;

3) психологічний аналіз;

4) аналіз виховної значимості навчального матеріалу;

5) дидактичний аналіз.

Проте аналіз самого лише змісту відірвано від особливостей контингенту учнів, яким він пропонуватиметься для засвоєння, конкретних умов навчально-виховного процесу може виявитися недостатнім для розробки стратегії й тактики ефективного керування навчанням, розвитком і вихованням учнів. Чим повніше вчитель враховує й інші умови, такі як характеристики учнівського колективу, пізнавальні можливості учнів, час на виконання різних видів діяльності тощо, тим ефективнішим виявляється його керівний вплив на уроці.

Відомі дослідники дидактичних проблем І.Я. Лернер, М.М. Скаткін, М.М. Шахмаєв у структурі підготовчої діяльності вчителя виділяють п'ять етапів:

I - вивчення навчальної програми, яке проводиться перед початком навчального року та перед вивченням чергової теми;

II - вивчення методичної літератури: перегляд стабільного підручника, методичних керівництв, статей у педагогічних журналах, підготовка загального плану вивчення теми (тематичне планування);

- аналіз матеріалу конкретного уроку в стабільному підручнику, співвіднесення його з рівнем підготовки та розвитку учнів, продумування методики викладу різних питань навчального матеріалу в класі;

- підготовка засобів навчання відповідно до теми уроку;

V - розробка плану уроку, в якому вказується: тема уроку, мета і завдання уроку, структура уроку (послідовність навчальних ситуацій, перелік і місце навчальних демонстрацій, час на кожний етап уроку, необхідне для проведення уроку обладнання та навчальні посібники) '.

В.О. Онищук відстоює варіант двохетапної підготовки. Окремо виділяється загальна підготовка до викладання навчального предмета або курсу і підготовка до конкретного уроку. Загальна підготовка включає виконання ряду завдань: вивчення складу учнів у тих класах, де вчитель вестиме навчальний предмет, стилю роботи своїх попередників; детальне вивчення змісту навчального матеріалу і програми; складання календарного плану на півріччя; складання тематичних планів з великих розділів програми; впорядкування матеріально-технічної бази - кабінету, наочних посібників, технічних засобів навчання тощо.

Найбільш складною й відповідальною є підготовка вчителя до кожного окремого уроку. Вона складається з таких послідовних етапів як: продумування змісту навчального матеріалу; аналіз програми попереднього и наступного уроків з метою встановлення між ними зв'язку й послідовності; вивчення характеру викладу матеріалу в шкільному підручнику; аналіз дидактичного апарата підручника; продумування виховних можливостей змісту навчального матеріалу ти шляхів їх використання на уроці; підготовка обладнання до уроку; складання поурочного плану.

У плані уроку відображаються: дата, клас, порядковий номер уроку, тема, мета освітня й виховна, конкретні завдання уроку, теми або розділи, обладнання. Далі розкривається хід уроку. Тут фіксується структура уроку - розкривається кожний його етап, способи мотивації навчання школярів, прийоми роботи, зміст і форма запитань і відповідей, задачі, відповіді па них, завдання для пізнавальної діяльності, зміст навчальних проблем, перевірка й корекція, зміст домашніх завдань і можливого інструктажу до них і т.д. Чим ретельніше й повніше розроблений план уроку, - тим організованішим буде заняття

Все правильно у пропонованій схемі, здається, нічого не упущено. Скільки ж праці вчителю треба вкласти, щоб ретельно заповнити усі графи, самий перелік яких займає пів сторінки. Треба рішуче висловитися за спрощення принаймні тієї частини підготовки, що стосується написання поурочного плану, знайти способи скорочення й полегшення його оформлення.

Я склала ряд слушних, але суперечливих міркувань про підготовку вчителя до уроку «Отже, задум уроку розробляється відповідно до таких факторів:

I) навчального матеріалу;

2) мети (навчальної, виховної та;

3) психології навчання й пізнавальних можливостей учнів;

4) творчих можливостей учителя;

5) мистецтва педагогічного перевтілення.

Чим більше аналізую педагогічну літературу, присвячену уроку, тим більше дивуюся відсутності конкретних практичних порад щодо найгостріших питань підготовки уроку. Складається враження, ніби вчителя поставили перед проблемою, а в найскрутнішу хвилину залишили без допомоги - рятуйся, хто як може. У цих умовах не міг не розквітнути формалізм, бо практично перевірити можна було лише факт наявності плану, а не його якість і скеровуючий вплив. Сьогодні ми вже всі відчули, що не стільки плани нам потрібні, скільки якісна підготовка,

Питання підготовки порушуються мимохідь. Рекомендації авторів звелися до переліку питань, які треба відобразити в поурочному плані:

Мета уроку (ідеї, поняття, закономірності, уміння, навички, які будуть формуватися або удосконалюватися на уроці; виховні і розвиваючі цілі уроку). Опорні знання у матеріалі, що вивчається;

Складові частини уроку, час, що відводиться на них, і що будуть робити учні протягом кожної із складових частин. Методи, що використовуються для навчання, наочні посібники, технічні засоби навчання;

Основні питання, які будуть поставлені учням і кому саме;

Завдання до наступного року і необхідні пояснення до них.

А ще автори радять переглядати перед уроком якомога більше методичних вказівок, писати плани-конспекти на окремих листках, щоб їх можна було використовувати кілька разів. Про найголовніше і найсуттєвіше сказано напів фразою: «…Корисно також подумки «програти» урок… уявити собі можливі ускладнення й реакцію на них. Остання форма підготовки з часом стає основною»

У зарубіжних педагогічних дослідженнях проблема підготовки навчальних занять вирішується досить своєрідно. Покладений в основу шкільного навчання принцип інтелектуального тестування досягнень накладає певні умови на характер підготовчої роботи і проведення навчальних занять. Скрупульозно й до найменших подробиць розроблено процес добору інтелектуальних тестів до уроку, на належному рівні опрацьовані питання підготовки системи дидактичних І технічних (комп'ютерних) засобів для викладу навчального матеріалу на заняттях. Проте багато проблем підготовки навчальних занять спільні для шкіл усього світу. Американський дослідник критикує процедуру підготовчої діяльності початкуючих педагогів і дає поради, як уникати суттєвих недоліків. Звертаю увагу на той факт, що «вузькі місця» наших уроків багато в чому схожі з тими недоліками, про які розповідає А.М. Дреєр, і які, напевне, є характерними для навчальних закладів багатьох країн.

А.М. Дреєр настоює на тому, щоб учитель мав детальний письмовий план уроку. Серед помилок поурочного планування найбільш характерні такі: нечіткість постановки конкретної мети уроку - початкуючі вчителі часто акцентують увагу на викладанні навчального матеріалу, а не на меті, пов'язаній з поведінкою учнів; невміння правильно визначити посильні для учнів навчальні завдання й розрахунки їх виконання в часі. Дослідник наполягає: мета й завдання мають формулюватися й деталізуватися в такий спосіб, щоб з них однозначно випливало, що повинен робити учень, якими конкретно знаннями, уміннями, навичками він повинен оволодівати.

Страницы: 1, 2