Учебные задачи в преподавании истории
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
УЧЕБНЫЕ ЗАДАЧИ В ПРЕПОДАВАНИИ ИСТОРИИ
Содержание
Введение
1. Роль учебных задач в методике обучения истории
1.1 Сущность и специфика учебных задач по истории
1.2 Типология учебных исторических задач
2. Потенциал использования учебных задач в контексте развивающего обучения
2.1 Психологические основы применения задач в средней школе
2.2 Функции и потенциал используемой формы работы
2.3 Специфика применения исторических задач в практике учителя
3. Современное состояние методической разработки учебных задач по истории
Заключение
Список использованной литературы
Введение
В контексте гуманизации и гуманитаризации современной системы образования приоритетным является историческое образование.
Традиционно учебная деятельность школьников на уроках истории носит репродуктивный характер - школьники ориентируются на воспроизведение прочитанного в учебнике и сказанного учителем. Такая ситуация во многом связана с советским наследием, когда задачей школьного исторического образования было не допустить возможности критического отношения к истории.
Актуальность данной темы заключается в том, что сегодня перед школой стоит задача гуманизации и гуманитаризации образования. Школа должна способствовать социализации личности, ее адаптации в современном мире. Современное школьное историческое образование должно способствовать формированию качеств гражданина демократического общества: толерантности, инициативности, ответственности и т.д.
Гуманистическая парадигма предполагает, что учитель не должен давать ученикам готовые оценки и идеалы - необходимо умело подводить учащихся к самостоятельному их постижению, тогда не будет фальши и лжи. За учеником необходимо признать право на собственное мнение, оценку исторических событий и деяний, право отстаивать свою точку зрения.
Кроме того, среди общепризнанных недостатков в знаниях и умениях учащихся по гуманитарным предметам, в том числе и истории, чаще всего отмечают недостаточную действенность знаний, неумение учащихся применять их в жизни, а также слабое развитие навыков и умений их самостоятельного приобретения. Все еще наблюдается разрыв между словесным воспроизведением знаний и умением их применить, что является существенным признаком формализма в знаниях.
Недостатки эти, на наш взгляд, в значительной степени обусловлены самой системой изучения гуманитарных дисциплин, особенно истории, которая сложилась в школе. Система эта характеризуется тем, что, во-первых, значительную часть не только фактического материала, но и выводов, оценок, теорий школьники получают в готовом виде и, во-вторых, зачастую совершенно выпадает необходимое для овладения знаниями, умениями и навыками звено - применение.
В общедидактических работах важность применения, как необходимого этапа овладения знаниями, подчеркивается по отношению ко всем изучаемым в школе предметам. Однако, все примеры упражнений заимствуются из практики преподавания языков и предметов естественно-математического цикла, а в методических работах по истории и обществоведению проблема упражнений почти не разрабатывается.
Таким образом, важной мерой, способствующей улучшению изучения гуманитарных дисциплин, должно явиться внедрение научно обоснованной системы задач и упражнений, которая дала бы возможность не только углублять и закреплять знания, но и систематически развивать познавательные силы учеников, прививать им умения и навыки творческого применения изучаемого.
Новизна исследования заключается в том, что нисколько не умаляя важности и необходимости изолированного исследования систем познавательных задач и систем упражнений, хотелось бы обратить внимание на необходимость отыскания путей и принципов конструирования системы познавательных задач и упражнений в их единстве. Школе нужна обоснованная система заданий по каждому разделу программы, включающая и поисковые задачи и упражнения, которая могла бы служить известной основой организации умственной деятельности учеников в процессе обучения. Нужно учесть также, что решение поисковых задач невозможно без предварительных упражнений, в процессе которых учащиеся приобретают навыки, а приобретенные в процессе решения познавательных задач знания нуждаются в закреплении и отработке в процессе упражнений.
Поиски путей преодоления отмеченных недостатков привели к мысли о необходимости проблемного построения обучения на основе внедрения в обучение системы разнообразных познавательных учебных задач.
Степень разработанности проблемы может быть охарактеризована как недостаточная. В гуманитарных дисциплинах, изучаемых в школе, в том числе истории, задачи применяются достаточно редко. Даже в тех редких случаях, когда в учебниках есть задачи или когда учителя сами их создают, процесс их решения отдается на самотек. Никто не учит способам решения задач. Когда ученик успешно решает задачу, то ему это удается не потому, что его сознательно и целенаправленно этому учили, а либо потому, что он стихийно воспроизводит и переносит воспринятые от учителя элементы его действий, либо потому, что среди решаемых задач есть такие, которые, направляя мысль ученика в узкое, точно обозначенное русло, помогают ему эмпирически выработать некоторые весьма ограниченные способы решения. Почти в большинстве случаях они неосознанны и обучение им неуправляемо.
Впервые в историографии и отечественной педагогике термин «учебно-логическое задание» в дидактическом исследовании был использован Е.Я. Голантом. Однако он не раскрыл его сущности и указал лишь на то, что «эти задания объясняются учащимся в процессе учебной работы и не требуют обязательного раскрытия положений логики, лежащих в их основе».
Важным вкладом в развитие теории учебных задач стали работы И.Я. Лернера [31-36]. В своей работе он представил возможные типологии учебных задач, раскрыл их функции и роль в учебном процессе. Несмотря на явное идеологическое наслоение в конкретных примерах учебных задач, наработки И. Лернера остаются и сегодня классическими по изучаемой проблеме. Педагог является автором прикладных работ - сборников задач по истории Отечества.
Важным вкладом в изучение проблемы являются педагогические идеи В.В. Давыдова. Согласно его теории, даже при обучении младших школьников нужно уделять первостепенное внимание развитию теоретического мышления. Одним из средств достижения этой цели является решение учебных задач. Главная особенность учебных задач, по Давыдову, состоит в том, что при их решении школьник ищет и находит общий способ подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно. Учебная задача решается посредством системы действий. Первое из них - принятие учебной задачи, второе - преобразование ситуации, входящей в такую задачу. Она нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают процесс решения.
Следует выделить методические разработки С.Г. Смирнова [52-60], который является автором нескольких задачников по истории древнего мира и средних веков. Автор в целом ряде статей изложил собственный опыт использования задачников в средней школе, специфику и особенности построения уроков с применением принципов проблемного обучения.
В последние годы как в дидактических, так и в методических работах в связи с исследованием проблемы развития логического мышления и разработкой соответствующего категориального аппарата наряду с понятием «учебно-логическое задание» стали употребляться термины «логическая задача», «интеллектуальная задача», «проблемное» или «логическое задание», «учебно-познавательное задание» и другие.
Разнобой в понимании содержания многих дидактических понятий и категорий, а в отдельных случаях подмена их философскими понятиями и категориями серьезно затрудняют работу учителя по развитию логического мышления учащихся.
Необходимость широкого использования учебных задач при изучении гуманитарных предметов в целом и истории в частности, некоторые принципы их построения и известный опыт применения показаны в работах советских методистов П.В. Горы [16], Ц.Л. Рупиной [49], Г.И. Щукиной [74-76], современных российских исследователей А.Т. Степанищева [63-65], С.В. Ветровой [9], С.П. Вольвакова [10]
При написании работы использованы труды по педагогической и общей психологии В.И. Гинецинского [14], Л.А. Григоровича [17], И.А. Зимней [23], А.Ф. Эсаулова [77], логике А.Н. Шумана [73], обобщающие пособия по методике преподавания истории в школе П.А. Баранова [4], В.К. Дьяченко [21], П.Г. Постникова [47], М.Т. Студеникина [67], В.В. Шогана [72].
В целом необходимо констатировать отсутствие комплексного исследования проблемы и отсутствие единого подхода в теоретической разработке учебных задач по истории. В частности, остаются предметом дискуссии само понятие “учебная задача” как в общенаучном плане, так и применительно к методике преподавания истории; нет единства мнений среди методистов по поводу содержания и применения учебных задач.
Недостаточная теоретическая разработанность вопроса с учетом особой актуальности проблемы обусловила постановку цели исследования.
Целью данной дипломной работы является комплексный анализ учебных задач в контексте теории и практики преподавания истории в школе.
Для достижения поставленной цели в работе выдвигаются следующие задачи:
рассмотреть подходы к определению сущности понятия «учебная задача», «познавательная задача»;
раскрыть проблему типологизации учебных задач по истории;
проанализировать психологические основы применения задач в средней школе;
исследовать функции и потенциал используемой формы работы;
изучить специфику применения исторических задач в практике учителя;
охарактеризовать современное состояние методической разработки учебных задач по истории.
Объектом работы является процесс обучения истории в школе.
Предмет исследования - особенности и закономерности использования учебных задач в методике преподавания истории в школе
Теоретико-методологической основой работы стали принципы педагогического исследования: принцип целостного исследования педагогического процесса; объективности; исследование явления в развитии; принцип историзма; углубленного рассмотрения исследуемой проблемы; единства исследования и воспитания; комплексного использования исследовательский приемов; эффективности.
В работе для решения поставленные задачи применены общенаучные принципы научного познания, которые выступают своеобразными нормативно-постулативними требованиями к исследованию и обеспечивают достоверность его результатов. Среди них выделяем принципы: объективности, историзма, мировоззренческого плюрализма, многофакторности, аксиологического (ценностного) подхода.
Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, 3 разделов (5 подразделов), заключения, списка использованной литературы (79 позиций).
1. Роль учебных задач в методике обучения истории
1.1 Сущность и специфика учебных задач по истории
В психолого-педагогической литературе, посвященной методам обучения, довольно часто и совершенно справедливо отмечается, что решение задач является наиболее распространенным проявлением мыслительной деятельности, но при этом нередко делается оговорка, что процесс усвоения знаний и понимание целого ряда явлений может осуществляться и без постановки перед учащимися каких-либо задач, а в виде иллюстративно-последовательной учебной информации, которая выдается через преподавателя учащимся [33, с.114].
Таким образом, утверждается, что переработка предъявляемой ученику учебной информации в достояние его собственного ума может достаточно эффективно совершаться якобы помимо всяких задач, т.е. без оформления выдаваемой ученику информации в проблемные ситуации разных типов и разных степеней сложности.
Однако преподаватели начальной, средней и высшей школ отлично знают, что если учащиеся достаточно глубоко и разносторонне не оперируют учебным материалом, не сравнивают и не сопоставляют его в виде проблемных ситуаций по различным критериям, под углом зрения постепенно усложняемых требований, то степень усвоения такого материала не будет достаточно высокой.
Даже в тех случаях, когда учащиеся только слушают какой-либо рассказ педагога и, казалось бы, никаких задач не решают, не производят очевидных вычислений, на самом деле и в этих условиях они все же имеют дело с поставленными перед ними учебными задачами, но последние настолько сильно отличаются по своим структурно-компонентным характеристикам от обычного, широко распространенного представления о задаче как непременно вычислительном аппарате, что складывается ошибочное впечатление об учебной деятельности, успешно совершаемой помимо всяких задач [5, c.121].
Остановимся на общетеоретическом трактовании учебной задачи. Н.А. Менчинская характеризует задачу следующими признаками: «наличием у учащихся определенной цели...; учетом имеющихся условий и требований, необходимых для решения задачи; применением соответствующих данной цели и условиям способов или приемов решения». Н.А. Менчинская перечисляет важные для понимания обсуждаемой темы этапы решения сложной задачи: 1) осознание проблемы, способы решения которой еще неизвестны; 2) расчленение задачи на данные и искомые (осознание вопроса и данных); 3) выявление зависимости между данными условия и вопросом. При этом часто бывают необходимыми гипотезы и частичная их проверка; 4) осуществление решения; 5) проверка решенной задачи [44, c.48].
Описанный порядок решения задач показывает, что задача без поиска решения перестает быть самостоятельно решенной. Поиск же всегда связан с системой взаимосвязанных суждений.
Таким образом, признаки всякой задачи состоят: 1) в наличии цели решения, диктуемой требованием или вопросом к задаче; 2) в необходимости учета условий и факторов, являющихся предпосылкой применения способа решения и правильности самого решения; 3) в наличии или необходимости выявления, построения способа решения.
Второй признак - учет условия и факторов, служащих предпосылкой применения способа решения и правильности самого решения, - требует разъяснений, так как задачи по этому признаку могут быть разделены на две подгруппы: а) задачи, в которых условия частично или полностью включены в ситуацию задачи (в ее текст) и вопрос задачи направляет способ учета этих условий; б) задачи, формируемые в виде вопроса без указания подлежащих учету условий [19, c.35]. В этом случае учащийся должен предварительно актуализировать знания, которые служат условием для решения задачи.
В процессе обучения учащихся истории учитель не только передает информацию о прошлом и настоящем человеческого общества, но и много работает над тем, чтобы выработать умения учащихся осмысливать и применять исторические знания, аналитически и критически оценивать исторические события, анализировать новые источники, аргументировать свою позицию.
Модель формирования исторических знаний основана на принципах развивающего обучения. Одним из ведущих приемов при этом являются познавательные задачи, открывающие учащимся дополнительный учебный материал и способствующие его интеллектуально-познавательному, творческому усвоению.
Само понятие задача трактуется как «вопрос (обычно математического характера), требующий нахождения решения по известным данным с соблюдением известных условий».
Очень важно четко уяснить сущность познавательной задачи, ибо в практике обучения истории нередко любой вопрос, задаваемый ученику и требующий объяснения каких-либо явлений, считается познавательной задачей. Между тем, по мнению И.Я. Лернера, это не так. Если ученик для ответа на вопрос должен только вспомнить уже известные ему знания, то такой вопрос задачей не является. Если от ученика требуется доказательство ответа, но такое доказательство ему уже сообщалось, то и такое требование не явится задачей [34, c.23].
Содержанием всякой задачи, является проблема, в основе которой - противоречие между известным и искомым, и решаемая с помощью совокупности промежуточных между вопросом и ответом задачи, умственных и практических операций и суждений. Всякая задача предполагает, что ученик имеет знания или что ему даются сведения, исходя из которых он может задачу решить, но эти сведения сами по себе не указывают пути решения и не составляют самого решения. Всякая задача требует самостоятельного прохождения учеником пути решения или самостоятельного нахождения решения, убедительно доказанного. Доказательство является непременной особенностью решения задачи. В литературе указываются следующие этапы решения задачи, особенно сложной:
Осознание проблемы, способ решения которой еще неизвестен.
Расчленение задачи на данное и искомое (осознание вопроса и имеющихся данных).
Выявление зависимости между данными и вопросом. При этом часто бывает необходимость выдвижения гипотезы и планирование ее частичной проверки.
Осуществление решения.
Проверка решения, соотнесение его с исходными данными и вопросом [40, c.62].
В различных задачах отдельные этапы могут быть осуществлены в свернутом виде, но наличие проблемы и доказательного решения обязательно. В учебном процессе задачи могут фигурировать по-разному. Можно предъявить задачу ученикам и показать им, как надо ее решать. Такую задачу мы называем обучающей. Можно по образцу первой дать другие задачи, для самостоятельного решения. Это будут тренировочные задачи, так как ученик при решении их не вносит ничего своего ни в способ решения, ни в само решение. Наконец, ученику предъявляют поисковую задачу, самостоятельное решение которой целиком возлагается на него. Поисковая познавательная задача в обучении истории- это задача, самостоятельное решение которой приводит к созданию нового знания об истории общества с помощью уже известных способов решения или к созданию новых способов решения, до того ученику неизвестных. Таким образом, поисковая познавательная задача характеризуется обязательностью самостоятельного решения и одним из двух других условий:
либо нахождение новых знаний об истории общества известными ученику способами;
либо нахождение новых путей поисков этих знаний. Во многих случаях имеет место и то и другое, по одного из двух признаков достаточно [60, c.35].
Отметим, что речь идет о знаниях и способах, новых для ученика, а не для общества, хотя в отдельных случаях, в частности при краеведческих занятиях, может случиться, что ученик найдет и новые общественно значимые знания.
Один из выводов, вытекающих из всего сказанного выше, состоит в том, что задачи призваны научить применению знаний. Но «применение знаний» - понятие не однозначное. Оно бывает разных уровней сложности. Применение знаний по показанному образцу - это один вид. Более сложный вид применения знаний выступает в том случае, когда ученику сообщили какую-либо общую идею и предлагают ее применить для объяснения или анализа новой конкретной ситуации. Еще более сложный вид применения знаний имеет место в том случае, когда ученику предложили объяснить или проанализировать ситуацию, использовав одно или несколько знаний из числа многих, задолго до того усвоенных. Наконец, еще сложнее случай, когда ученику надо создать новый способ и с его помощью добыть новые знания, использовав ранее известное. Для познавательных задач можно назвать два принципиально различных рода применения знаний [35, c.68].
