Выполняя учебно-логическое задание, школьник не только овладевает умственными операциями, лежащими в его основе, но и переносит усвоенные способы логических действий в новые учебные ситуации, приобретает умения находить общие и специфические особенности предметов, устанавливать между ними причинно-следственные, условные, функциональные и другие виды связи, доказывать и обосновывать свои суждения, определять и защищать свое отношение, свою точку зрения на изучаемые факты, явления, события, оперировать понятиями, включать новые понятия в систему имеющихся понятий и т.д. [20, c.166]
Практика показывает, что учебная задача может также являться средством контроля, пополнения знаний, средством всестороннего развития школьников, их способностей, вызывает положительные эмоции.
Вместе с тем, отдельные задачи, эпизодически включенные в учебный процесс, формируют не все, а лишь отдельные элементы творческой деятельности, поэтому требуется система, совокупность задач, предусматривающая постепенное усложнение познавательной деятельности учащихся. Сконструированные задачи различной степени трудности позволяют использовать их на разных этапах урока и во внеклассной самостоятельной работе с различными дидактическими целями, с учетом индивидуальных особенностей обучаемых. Кроме того, система познавательных учебных задач обеспечивает правильное соотношение фактического, обобщающего, теоретического материала и создает условия для активной мыслительной деятельности, разных уровней [11, c.236].
Учебные задачи способствуют выработке целостных представлений о той или иной эпохе, они прочно связывают отдельные факты, воссоздают исторические картины, помогают накапливать материал для характеристики различных событий, усваивать важнейшие исторические понятия. Поэтому при составлении учебных задач по истории огромное значение имеет отбор исторических фактов, имен, дат и группировка их с учетом логических связей и развития событий.
В истории, как и в гуманитарных предметах в целом, связь теории с практикой означает прежде всего анализ и теоретическое обобщение изучаемого, установление закономерностей, которые проявляются в конкретном материале и обнаруживаются в оценочной деятельности, осуществляемой учеником в ходе решения задачи, в умении извлекать социальные и нравственные уроки из анализируемых явлений, событий прошлого и современности. Решение задач такого типа способствует переводу знаний в идейные убеждения [10, c.36].
Важно отметить, что решение задач не только способствует закреплению знаний, применению их на практике, но и формирует исследовательский стиль умственной деятельности, вооружает методом подхода к изучаемым явлениям. Задачи выступают как адаптированная форма методов исследования, принятых в гуманитарных науках. Способы и. приемы решения каждого типа задач приближают учащихся к методам, которые используются в этих науках, приобщают школьников к элементарным методам научного исследования.
В целом можно отметить, что в процессе обучения проявляются многообразные функции познавательных задач. Основными из них являются управление умственной деятельностью школьников и накопление ими познавательного опыта. Обе эти функции преследуют цель овладения учащимися логическим аппаратом мышления и осознания своей умственной деятельности и развития их познавательной активности и самостоятельности [13, c.170].
Рассматривая потенциал учебных задач по истории, особо следует остановиться на их воспитательном значении. Оно состоит не только в их идейной содержательности. Если бы дело было только в этом, то без задач можно было обойтись: те же идеи могут быть преподнесены не в форме задач. Незаменимая другими средствами, воспитательная функция задач обусловлена прежде всего тем, что в процессе самостоятельного применения важных в воспитательном отношении идей, в процессе добывания знаний таких идей, в ходе самостоятельного поиска решения учащиеся убеждаются в действенности этих идей, в их истинности. Эти идеи становятся личным достоянием учащихся и их убеждением, ибо в ходе решения задач идеи становятся как бы следствием их собственной поисковой работы, результатом их собственного размышления. Убедив в важности, действенности одной части важных идей, мы помогаем распространить убежденность и на другие идеи, не ставшие объектом задач. Иначе говоря, применение задач крайне важно для формирования мировоззрения [18, c.11].
Прийдя к выводу о значительном потенциале, множестве функций, которые выполняют учебные задачи, следует остановиться на вопросе их реализации. Другими словами, возникает вопрос о том, как учить решению задач.
Проблема формируется следующим образом: при всяком ли методе обучения способам решения познавательных задач они выполняют функцию средства развития творческих возможностей учащихся, их познавательной самостоятельности? И далее, при всяком ли обучении способам решения познавательных задач процесс решения будет творческим, т.е. с проявлением характеристик и процедур творческой деятельности?
В теории и практике обучения способам решения задач существует несколько принципиально различных методов:
Сообщение способа решения конкретных задач с последующим составлением алгоритма, дающего общую ориентировку решения задач данного класса. Приемы решения закрепляются тренажером.
Сообщение способа решения с последующим применением его в вариативных ситуациях в пределах данного класса задач. Составление алгоритма, подчас стихийное, представляется учащимся.
Самостоятельный поиск учащимися способа и пути решения конкретных задач с последующим определением алгоритма некоторого класса задач [53, c.35].
В реальном процессе обучения указанные три варианта обучения могут чередоваться в любом порядке, скрещиваться и сочетаться в разных комбинациях. Эти варианты могут применяться и изолированно друг от друга, так как каждый из них в различной системе обучения имеет различный удельный вес. Первый вариант был доминирующим на протяжении наиболее длительного периода истории обучения. Второй преобладает в настоящее время при редком, впрочем, составлении алгоритмов самими учащимися.
В основе классификации трех вариантов лежит степень самостоятельности учащихся при решении задач. Однако для целей развития познавательной самостоятельности и его важнейшего компонента - творческой деятельности первые два варианта не создают оптимальных условий. Первый потому, что тренаж не требует проявления и не формирует процедур творческой деятельности, исключая различие в преодолении сложности задач. Второй вариант создает некоторые, весьма ограниченные условия для формирования творческих потенций, поскольку основные показатели деятельности учащимся подсказываются.
В этих условиях функция познавательных задач, направленная на развитие творческих возможностей учащихся, не может быть осуществлена.
Для развития творческого мышления главным вариантом обучения должен стать третий, разумеется, в определенном сочетании с другими, подготовительными методами.
Процесс стимулирования любознательности учащихся в конечном счете должен привести к тому, чтобы под систематическим и целенаправленным воздействием такого внешнего побудителя, как стимул познавательной перспективы, у подростков все более действенно и рельефно в качестве одного из основных мотивов учения выступала любознательность. Поэтому решающим критерием успешности трактуемого процесса является превращение стимула познавательной перспективы в мотив учения, выражающийся непосредственно в росте любознательности учащихся. Однако для достижения этого .результата необходимо продолжить исследование в целях перестройки, совершенствования отдельных элементов учебного процесса [78, c.144].
Научить школьников активно и самостоятельно мыслить - это значит:
развивать умение, сравнивать предметы и явления, находил, в них сходство п различие; сравнение - это первая ступень познания вещей;
учить учащихся мысленно расчленять (анализировать) предметы и явления на составные части в целях познания каждой из них и соединять (синтезировать) расчлененные мысленно предметы, в единое целое, выделять существенное и отвлекаться (абстрагироваться) от несущественных, второстепенных свойств предметов;
вырабатывать умение делать правильные выводы и обобщения из наблюдений, фактов, событий, сознательно оперировать понятиями;
развивать у школьников умение-рассматривать предметы и явления в их взаимосвязи и взаимообусловленности;
прививать умение убедительно доказывать истинность своих суждений и опровергать ложные умозаключения [50, c.31].
Каждое из указанных направлений умственной деятельности в, учебном процессе может быть соответственно представлено системой учебно-логических заданий на сравнение, установление связей, доказательство, оперирование понятиями и т.д., которые в совокупности составляют логический аппарат мышления.
Основной принцип, положенный в основу обучения решению познавательных учебных задач и вытекающий из их природы и функций, состоит в том, что любой прием обучения способам решения познавательных задач не должен приводить к потере поискового характера деятельности учащихся. Это значит, что ни решение, ни способ его поиска учителем не сообщаются.
Развивая самостоятельность учащихся, необходимо сознавать, к достижению какого уровня ее мы стремимся на данном этапе обучения, и планировать постепенный переход учащихся от одного уровня к другому, более высокому и более творческому. В противном случае, как это и бывает на практике, мы подчас удовлетворяемся самыми элементарными видами и уровнями применения знаний, тем самым задерживая развитие учащихся [72, c.65].
Систематическое использование учебных задач в учебном процессе создает условия для целенаправленного управления умственной деятельностью учащихся и формирования их познавательного опыта. Эти функции они могут выполнять в том случае, если отвечают следующим требованиям:
Будучи специфической формой познания действительности, учебные задачи должны обеспечивать единство усвоения знаний и интеллектуального развития учащихся. Использование целой серии разнообразных приемов логического мышления в целях разрешения противоречий, заложенных в учебных заданиях, приводит учеников не только к постижению сущности предметов и явлений, но и к осознанию закономерностей их возникновения и развития.
В процессе выполнения учебно-логического задания учебный материал должен раскрываться в логической последовательности, соответствующей сущности той или иной умственной операции (сравнению, доказательству и др.), лежащей в его основе. Главное здесь - тот познавательный путь, которым пойдет ученик от вопроса к ответу, продукту мыслительной деятельности. Поэтому логическое в учебно-логическом задании должно составлять его сущность, основу.
Учебная задача должна фокусировать мысль школьника в определенном направлении, нацеливая ее либо на воспроизведение уже имеющихся знаний и известных способов умственной деятельности, либо на поиск новых знаний и новых способов их добывания.
Учебно-логическое задание должно быть точно сформулировано. Только в этом случае оно может вызвать и подготовить к действию те мыслительные процессы и операции, которые необходимы для преодоления возникшей неясности, затруднения, противоречия.
При выполнении учебно-логического задания должен быть создан определенный эмоциональный настрой, который характеризуется обострением интеллектуальных чувств (любознательности, любопытства, удивления), повышенной работоспособностью, увлеченностью, удовлетворением [73, c.115].
Таким образом, учебные задачи должны обладать такими свойствами, которые способствовали бы овладению школьниками логическим аппаратом мышления и осознанию форм собственной умственной деятельности. Только на этой основе возможно развитие их познавательной активности и самостоятельности, реализация заложенных в них потенциала и функций.
2.3 Специфика применения исторических задач в практике учителя
Применение системы учебных задач связано с рядом проблем. Одна из них - специфика гуманитарных познавательных задач и их исследования, обусловливающая отбор задач, сочетание их типов по способам решения, самый процесс решения.
Задания по истории, отражающие весьма специфичные, своеобразные и неповторимые общественные явления, очень трудно поддаются типизации. На первых порах представляется возможность выделить только достаточно широкие по степени обобщенности вариантов группы задач. Широкая обобщенность типизации заданий по способам решения диктуется и необходимостью вооружения учащихся достаточно обобщенной и гибкой системой приемов и способов действия, чтобы не сковывать их творческую активность и самостоятельность [27, c.6].
Решение заданий складывается из ряда познавательных действий учащихся, которые представляют собой или отдельную мыслительную операцию или совокупность мыслительных, перцептивных и сенсомоторных операций.
Необходимо заметить, что отсутствие навыков поисковой работы исключает стихийное решение сложных задач. Оно допускает чаще всего бездоказательное решение задач, явно обнаруживающих направление поиска, которое по преимуществу имеет характер необоснованной догадки.
Устранение этих недочетов лучше всего осуществлять на относительно простых задачах, точно обозначающих поле поиска. Опыт показал, что навыкам поисковой работы нужно обучать не до, а в ходе решения задач. Давая первые задачи, прежде всего, необходимо объяснить важность доказательств, а затем указать остальные правила. Некоторые учителя до решения задач дают учащимся памятку о правилах их решения [34, c.75].
Непременное условие успешного развития творческого мышления - постоянная требовательность к доказательности решений. Дети первоначально не умеют доказывать, а если их не приучить к этому, то и не привыкают к необходимости доказательств. Опыт показал, что приучение к доказательности решений повышает уровень умственного развития почти в три раза по сравнению с бездоказательным решением задач. По этой причине почти все тексты задач первоначально должны напоминать о необходимости доказательства решения. В ходе обучения надо постепенно объяснять смысл и правила доказательств, неизменно требовать их. Здесь важно подчеркнуть, что характер доказательности не имеет под собой такой основы, как в точных науках. Речь идет, скорее, о соблюдении логики, методики применения логических операций для разрешения той или иной учебной задачи.
В ходе обучения решению познавательных задач учащиеся, естественно, не сразу овладевают наиболее высоким уровнем такого решения.
Умение самостоятельно и доказательно сделать один или несколько непосредственных выводов из одного какого - либо данного в условии задачи.
Умение доказательно прийти к нескольким параллельным и не соотнесенным друг с другом непосредственным выводам на основе нескольких данных условия.
Умение доказательно делать один или несколько опосредованных выводов из одного или нескольких данных условия. При этом выводы или данные не соотнесены друг с другом.
Умение делать опосредованные выводы на основе выявления связи между всеми данными в условии задачи [9, c.82].
Уровни отличаются друг от друга характером умозаключения (прямым или косвенным) и степенью соотнесенности данных в условии. Надо заметить, что вообще познавательные задачи отличаются тем, что одни из них требуют того или иного определенного уровня для своего успешного решения, другие - допускают разные уровни, и в этом случае решения окажутся более или менее глубокими. Это свойство задач позволяет учителю управлять переходом учащихся с одного уровня на другой в зависимости от того, на каком уровне ученик находится в данный момент. Если обучение только начинается, учитель дает задачи, требующие первого уровня; по мере появления у учащихся соответствующих навыков учитель переходит к задачам, требующим следующего уровня, и т.д. Если учащиеся одного класса находятся на разных уровнях, учитель может дать задачи, допускающие разные уровни, чтобы над ними могли работать все ученики.
Индивидуализации обучения содействует создание задач для разных уровней и их решение разными учениками в зависимости от степени их подготовки. Из этого следует, что по одной и той же теме целесообразно конструировать задачи разных уровней для разных учеников. Задачи разных уровней следует строить и в последующих классах, не удовлетворяясь достижением 4 уровня в одном классе [6, c.26].
4 уровень - оптимальный. Его, с одной стороны, можно достичь в любом классе на учебном материале, соответствующем программе. С другой - пределы его развития очень широки. Чем больше данных способен соотнести решающий, чем длиннее цепь рассуждений, тем, следовательно, сложнее задача и эффективнее развитие 4 уровня познавательной самостоятельности учащихся.
При переводе учащихся с одного уровня на другой следует иметь в виду, что перевод от 2 к 3 сложнее, чем перевод от 1 ко 2, так как 3 уровень требует опосредованных выводов. Задачи, относящиеся к 3 и 4 уровням, требуют более выразительного проявления творческих процедур, так как не всегда в цепи суждений каждое звено поддается логическому выводу.
Здесь действуют признаки творчества. Для облегчения перевода с уровня на уровень целесообразно практиковать задачи, поддающиеся решению на разном уровне глубины, т.е. смежно-уровневые [1, c.72].
Если рассматривать возрастной критерий применения учебных задач, то целесообразно уже в пятых классах в целях развития познавательных возможностей учащихся, без чего невозможно проявление ими умственной активности и самостоятельности, при выполнении учебных задач поручать школьникам изготовление схем, диаграмм, таблиц и т.п. При этом ученики овладевают методами отбора и группировки материала, сопоставления данных, установления несложных связей между предметами и явлениями. После изучения рабовладельческих государств Древнего Востока учащимся можно предложить не только устно сопоставить рабовладельческий строй с первобытнообщинным, указать на общие и отличительные черты, но одновременно попытаться самостоятельно заполнить, сравнительную таблицу по отличительным признакам: труд, собственность (владение имуществом), равенство [29, c.8].
Важно подчеркнуть, что знание хода и способа решения учителем еще не гарантирует того, что учащиеся сразу же начнут правильно решать даже самые легкие задачи. Их надо учить этому, сообразуясь с особенностями процесса решения, с тем, как он протекает реально. Первая трудность возникает в связи с тем, что учащиеся не сразу приучаются доказывать. Надо постоянно этого требовать и на конкретных примерах показывать образцы доказательств.
Кроме того, учащиеся V-VI классов при наличии двух и более вопросов к задаче имеют обыкновение отвечать на первый или последний вопрос. Независимо от класса, учащиеся первое время задачу нередко воспринимают как тему для сочинения и пишут все, что знают, несмотря на то что задачей это не требуется.
