Формирование грамматических навыков у учащихся вторых классов на основе "грамматических сказок"
) предварительное слушание подлежащего к усвоению материала в конкретной речевой ситуации;2) имитация в речи при наличии речевой задачи, что исключает чисто механического бездумное повторение;3) группировка схожих по смыслу/форме фраз, одновременная отработка однотипных фраз, создание структурного образа речевой ситуации;4) разнообразие обстоятельств автоматизации;5) действия по аналогии в схожих ситуациях общения. У коммуникативного метода много преимуществ, одно из которых заключается в том, что и ознакомление, и тренировка включены в наиболее "речевой" этап - практику, что в полной мере обеспечивает реализацию принципа коммуникативности в обучении иностранному языку. Этой цели также служит использование разнообразных речевых контекстов для отработки грамматической структуры. Кроме того, коммуникативный метод отличается высокой степенью мотивации учащихся. К недостаткам коммуникативного метода стоит отнести недооценку принципа сознательности в обучении, а также необходимость большой подготовки учителя к уроку, специальный набор речевых "этюдов", что далеко не всегда есть в арсенале каждого учителя и большие временные затраты на овладение конкретным грамматическим явлением. (Соловова, 2008: 110-111)В рамках эксплицитного подхода различают дедуктивный метод, предполагающий предъявление правила, которое затем подкрепляется примерами, и индуктивный метод, предполагающий выведение правил на основе примеров. Достоинства дедуктивного метода составляют широкое использование принципа наглядности, что способствует созданию эталона отрабатываемых действий; наличие пооперационной отработки грамматических действий, обеспечивающей "чистоту" формируемого навыка; реализация принципов сознательности и научности. Однако практика использования дедуктивного метода при обучении иностранным языкам выявила существенные недостатки данного метода, к которым относят следующие положения:1) дедуктивный метод не стимулирует умственную активность учащихся;2)"запуск" навыка на продуктивном уровне организуется путем пословного перевода, что не способствует порождению полноценного иноязычного высказывания;3) формирование грамматического навыка тормозится недооценкой условий устного иноязычного общения;4) учащиеся часто с трудом понимают грамматическую терминологию, на которой основаны предъявляемые учащимся правила. Противоположный дедуктивному, индуктивный метод также имеет "плюсы" и "минусы" в своем использовании. К его преимуществам, как правило, относят:1) использование поиска - самого эффективного способа учения, способствующего осознанию сущности грамматического явления;2) полноценная реализация принципа сознательности;3) стимулирование умственной активности учащихся и самостоятельного языкового наблюдения, обеспечивающие непроизвольное запоминание изучаемого грамматического явления;4) возможность организации самостоятельной работы учащихся;5) развитие догадки по контексту. У индуктивного метода имеются и существенные недостатки, а именно значительные временные затраты при ознакомлении с новым грамматическим явлением; высокая вероятность выведения неправильного правила, что может привести к устойчивым ошибкам; отсутствие отработки грамматического явления, необходимой для "чистоты" искомого навыка. (Миньяр-Белоручев, 1990: 125) Кроме того, использование данного метода ограничено, так как не все языковые явления можно объяснить индуктивно.Необходимо отметить, что на современном этапе рассмотренные нами методы редко используются в "чистом виде". Наиболее распространенным в настоящее время в практике школьного обучения грамматике является дифференцированный подход, который предполагает использование различных методов и приемов обучения, различных упражнений в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала и особенностей учащихся. (Гальскова, Гез, 2004: 314)Рассмотрение основных методов формирования грамматических навыков показывает, что всем им присущи как положительные, так и отрицательные стороны. Выбор того или иного подхода или метода должен осуществляться с учетом условий обучения (времени, места проведения урока и т.д.), однако решающее значение должны играть психологические особенности учащихся, которые будут подробно рассмотрены нами в следующем разделе.1.3 Психологические особенности учащихся вторых классовКак известно, психическое развитие имеет определенную последовательность, состоит из закономерно возникающих стадий, каждая из которых строится на основе предыдущей и подготавливает последующую. Ребенок на каждом этапе своего возрастного развития требует особого к себе подхода. Задача системы образования и всех взрослых, воспитывающих ребенка, - содействовать полноценному его развитию на каждом возрастном этапе онтогенеза.В нашей стране на основе данных современной отечественной возрастной психологии рассматриваемый нами возрастной этап (7-8 лет) относят к периоду "младшего школьного возраста".Согласно теории возрастного развития, предложенной Л.С. Выготским и развитой его учениками (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, В.И. Слободчиков и др.) этот период является стабильным, т.е. подразумевает "постепенное развитие психики и личностных качеств ребенка, постепенное накопление им знаний, умений, опыта" (Дубровина, 1999: 321). Это развитие происходит прежде всего под влиянием той деятельности, которая является ведущей для определенного возрастного периода и в которую активно включается ребенок. Если в предшествующие периоды возрастного развития основным видом деятельности ребенка была игра, то теперь на первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность, т.е. "сознательная деятельность субъекта, направленная на приобретение информации об объектах и явлениях реальной действительности, а также конкретных знаний" (Психология…, 2003: 273). Переход к новому виду деятельности создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями. Этот процесс сопровождается формированием новообразований в сфере умственного развития ребенка, при этом под новообразованием следует понимать "тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период" (Зимняя, 1997: 203). К крупнейшим новообразованиям этого возраста большинство исследователей относят:рефлексию, т.е. способность оценивать собственные действия, умение анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности.внутренний план действий, обеспечивающий их планирование и выполнение "в уме".произвольность, т.е. управление своими психическими процессами (Матюхина, Михальчик, Прокина, 1984: 197)При этом данные новообразования находятся в процессе формирования и сочетаются с чертами, присущими более раннему, дошкольному этапу развития ребенка. Эта особенность свойственна всем психическим процессам, которыми характеризуется умственное развитие младшего школьника, а именно мышлению, восприятию, памяти, воображению (Выготский, 1984; Семенюк, 1996; Мухина, 1999).Вслед за В.М. Блейхером, мы определяем мышление как "опосредствованное - основанное на раскрытии связей, отношений, опосредовании - и обобщенное познание объективной реальности". (Блейхер, 1983: 3) Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, становится доминирующей функцией. В начале данного возрастного периода доминирующим является наглядно-образное мышление, которое подразумевает "оперирование образами, проведение различных операций (мыслительных) с опорой на представления" (Ануфриев, Костормина, 1997: 180). Оно преимущественно конкретно, следовательно обобщения и понятия этой стадии сильно зависят от внешних характеристик предметов и фиксируют те свойства, которые лежат на поверхности. Например, один и тот же предлог "на" выделяется второклассниками успешнее в тех случаях, когда его значение конкретно (выражает отношение между наглядными предметами - "яблоки на столе"), чем когда его значение более абстрактно ("на днях", "на память") (Сапогова, 2001: 323). Эта особенность детского мышления объясняет важность использования принципа наглядности при обучении учеников второго класса. Давая возможность детям расширять сферу конкретных проявлений понятий, учитель облегчает выделение существенного общего и обозначение его соответствующим словом.Дальнейший путь развития мышления заключается в переходе к словесно-логическому мышлению, основу которого составляет оперирование понятиями (Брунер, 1981). "Переход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние признаки предметов, а понятия, отражающие наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними" (Дубровина, 1999: 392). Психологи отмечают, что большое значение в развитии этой стороны мышления имеет обучение грамматике, требующее "отвлечения от конкретно - смысловой стороны слова и выделения особенностей различных слов со стороны их принадлежности к определенной грамматической категории" (Матюхина, Михальчик, Прокина, 1984: 188).Однако обучение в младшем школьном возрасте не должно ставить своей целью формирование только словесно-логического мышления. Это утверждение мы основываем на интересной особенности детского мышления, отмеченной В.П. Петрунек и Л.Н. Таран. В ходе исследований ими было установлено, что примерно до 10 лет у детей активизируется преимущественно правое полушарие и первая сигнальная система, поэтому подавляющее большинство младших школьников относятся не к мыслительному, а к художественному типу. Это означает, что "физиологически младшие школьники по сути, поголовно все! „художники" (Петрунек, Таран, 1981: 65). Поэтому целенаправленное развитие теоретического мышления детей следует сочетать с не менее целенаправленным совершенствованием мышления образного. "Ум человека, у которого в детские годы не сформировалось должным образом непосредственное восприятие окружающего и наглядно-образное мышление, может получить впоследствии одностороннее развитие, приобрести чрезмерно отвлеченный, оторванный от конкретной действительности характер" (Запорожец, 1986: 257).Таким образом, в младшем школьном возрасте осуществляется переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Следовательно процесс обучения в этом возрасте должен включать в себя целенаправленное формирование абстрактных понятий, составляющих сущность словесно-логического мышления, на основе конкретных образов, характерных для наглядно-образного мышления. При этом ввиду психических особенностей младших школьников этот процесс должен сочетаться с совершенствованием образного мышления.Мышление нельзя представить без того исходного материала, который заключен в чувственном. Мышлению в познавательной деятельности предшествуют ощущения и восприятия (чувственное познание). Под восприятием мы понимаем "чувственное отображением предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств" (Рубинштейн, 2000: 237). Восприятие человека - не только чувственный образ, но и осознание выделяющегося из окружения противостоящего субъекту предмета. Осознание чувственно данного предмета составляет основную, наиболее существенную отличительную черту восприятия. Возможность восприятия предполагает у субъекта способность не только реагировать на чувственный раздражитель, но и осознавать соответственно чувственное качество как свойство определенного предмета. Для этого предмет должен выделиться как относительно устойчивый источник исходящих от него на субъект воздействий и как возможный объект направленных на него действий субъекта.Способность ребенка успешно включиться в процесс школьного обучения во многом зависит от уровня развития его восприятия, или сенсорного развития. Анализ психологической литературы по данному вопросу (Абрамова, 1999; Бадмаев, 1998; Божович, 1976; Ефимкина, 1995) позволяет нам выделить две характерные особенности восприятия младшего школьника: во-первых, это слабая дифференцированность восприятия, которая проявляется в том, что дети, так же как и в дошкольном возрасте, выделяют при рассматривании предметов наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства. Второй особенностью является непроизвольный характер восприятия младшего школьника. Учащиеся не умеют еще управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, то или иное наглядное пособие. Так, при рассматривании картины, при чтении текста они перескакивают от одной части к другой, с одной стройки на другую, пропускают слова, детали.Однако постепенно процесс восприятия претерпевает существенные изменения. "Дети овладевают техникой восприятия, учатся смотреть, слушать, выделять главное, существенное, видеть в предмете много деталей; восприятие становится расчлененным и превращается в целенаправленный, управляемый, сознательный процесс" (Матюхина, Михальчик, Прокина, 1984: 174).Данные психологические особенности должны находить свое отражение в процессе обучения, а именно в способе предъявлении нового материала, который должен наглядно и ярко демонстрировать ученикам сущность изучаемого явления. Выделение разных сторон последнего обеспечивает развитие произвольного восприятия.Воображение определяют как познавательный процесс, который состоит из создания новых образов, на основе которых возникают новые действия и предметы (Дубровина, 1999: 153). Многие авторы справедливо указывают на воображение как на основу человеческого творчества, связывают развитие воображения с общим психическим развитием ребенка, считают, что развитие воображения является непременным условием психологической подготовки детей к школе (Конева, 2001; Рубинштейн, 2000; Сапогова, 2001).Качественным новообразованием младшего школьного возраста является развитие произвольного воображения, возникновению которого способствует также учебная деятельность, так как в условиях учебной деятельности к ребенку предъявляют специальные требования, побуждающие его к произвольным действиям воображения.Многие исследователи отмечают, что характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы (Матюхина, Михальчик, Прокина, 1984: 200). Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т.д. Без этого им трудно создать образы воображения. Точно так же при чтении и рассказывании ребенок опирается на картинку, на конкретный образ. Без этого учащийся не может вообразить, воссоздать описываемую ситуацию. Однако, если на первых этапах, в период своего зарождения воображение дошкольника практически неотделимо от реальных действий с игровым материалом и определяется характером игрушек, атрибутами роли, сходством предметов-заместителей с заменяемыми предметами, то у детей 7-8 лет уже нет столь тесной зависимости игры от игрового материала и воображение уже может находить опору в таких предметах, которые не похожи на замещаемые.Многие исследователи обращают внимание на большую эмоциональную окрашенность образов детского воображения, которая особенно заметно проявляется в творческих играх (Конышева, 2006; Занков, 1960). Дети стремятся к привлекательным, с их точки зрения, эмоционально насыщенным ролям. И огромное значение игры в психическом развитии ребенка в значительной степени объясняется тем, что чувства, испытываемые играющим ребенком, - настоящие (Коломинский, Панько, 1988: 160).Таким образом, развитие воображение в младшем школьном возрасте характеризуется прежде всего его все возрастающей произвольностью. Учитель может способствовать этим позитивным изменения путем целенаправленного создания ситуаций, побуждающих к произвольным действия воображения. Вместе с тем, при конструировании подобной ситуации необходимо учитывать конкретный и эмоциональный характер детского воображения путем создания соответствующей опоры.Психологи определяют память как "запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали. Иными словами память - это отражение опыта человека путем его запоминания, сохранения и воспроизведения" (Дубровина, 1999: 118).В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения, обусловленные качественными преобразованиями мышления. Суть этих изменений состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. Как отмечает Д.Б. Эльконин, "память в этом возрасте становится мыслящей" (Эльконин, 1989: 56).Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач (задач на запоминание), возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.Психологи сходятся во мнении, что совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь освоением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и смысловой обработкой запоминаемого материала. Память ребенка из непосредственной и эмоциональной становится логической, смысловой (Ляудис, 1976).Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор и составление плана и др. (Развитие…, 1976: 184)Однако ошибочно было бы строить процесс обучения младшего школьника исключительно на логическом запоминании. Так, большую роль для детей этого возраста играет хорошо развитая эмоциональная память. "Но ребенок запоминает не вообще чувство, а чувство к конкретному человеку, предмету, т.е. его эмоциональная память неотделима от образной, наглядной" (Коломинский, Панько, 1988: 139). Конкретно - образный характер памяти младших школьников проявляется в том, что дети справляются даже с такими трудными приемами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом есть опора на наглядность, например на соответствующие иллюстрации. Его результатом также являются следующие особенности запоминания младших школьников, выделенные М.В. Матюхиной:младшие школьники лучше запоминают наглядный материал: предметы, которые ребенка окружают и с которыми он действует, изображения предметов, людей.на всем протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия.на запоминание конкретных и абстрактных слов большое влияние оказывает единство сигнальных систем. Так, ученики прочно сохраняют в памяти такой конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядные образы и необходим для понимания того, что запоминается. Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ и не является значимым при усвоении тою, что запоминается.абстрактный материал также запоминается различно. Лучше запоминается абстрактный материал, обобщающий ряд фактов (например, правила образования сложных времен). И наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на конкретном материале (например, определения понятий, если их не подкреплять примерами) (Матюхина, Михальчик, Прокина, 1984: 182).
