Розвиток зв'язного мовлення на уроках української мови - це робота, що проводиться вчителем спеціально і у зв'язку із вивченням шкільного курсу для того, щоб учні оволоділи мовними нормами, а також висловлювали свої думки в усній і писемній формі, користуючись потрібними мовними засобами у відповідності до мети, змісту і умов спілкування. За умови спеціально організованого систематичного навчання молодші школярі не тільки вчаться правильно розмовляти, але й самостійно розв'язувати і творити мовні завдання, правильно висловлювати думки, спостереження, залежно від мети, місця, обставин.
Методика викладання української мови як наука прагне віднайти шляхи найбільш результативного навчання, зокрема визначити мету викладання мови, обґрунтувати принципи навчання з урахуванням закономірностей засвоєння фонетики, лексики, граматики, правопису тощо, вмотивувати найекономніші й найефективніші методи й прийоми навчання, вчить виявляти недоліки у викладанні і долати їх. Від успішного розвитку методики, безпосередньо пов'язаної з життям, зі школою, великою мірою залежить ступінь піднесення культури народу.
Шкільний курс мови характеризуються підвищенням його наукового рівня, встановлення оптимального співвідношення між теорією і практичним засвоєнням учнями програмового матеріалу, формування умінь і навичок усного й писемного мовлення.
Вивчення мови невіддільне від розвитку усного і писемного мовлення учнів, передбачає збагачення їх словником, оволодіння нормами літературної мови на всіх рівнях, формування в школярів умінь і навичок зв'язного викладу думок. Саме тому в початковій школі провідним принципом навчання виступає розвиток мовлення молодших школярів.
Розвинене мовлення людини - не тільки форма думки, а й сама думка, супутник мислення, свідомості, джерело пам'яті Створені за допомогою мови образи, опису подій, якостей, властивостей найрізноманітніших виявів життя людей є вищим актом пізнавальної діяльності людини, “Мовна поведінка, - пише І. О. Синиця, - як частина загальної поведінки людей, свідчить як про рівень розумового розвитку, так і про рівень їх виховання. Вона репрезентує людину в цілому” [80, 22].
Виконання найрізноманітніших усних і писемних вправ у процесі вивчення мови виховує наполегливість, увагу, активність, самостійність. "Крім того, в руках педагога слово, - писав В, О. Сухомлинський, - є могутнім засобом, здатним піднести, звеличити людину в її власних очах, утвердити її патріотичу свідомість і громадську гідність" [11, 20].
Спроби вивести методичні принципи із закономірностей природного процесу засвоєння рідної мови належить Ф. Т. Буслаеву, І. І. Срезневському, К. Д. Ушинському. Так, Ф. І. Буслаєв писав, що рідна мова дитини розвивається за законами самої природи, І навчання мови слід будувати на основі поступового розвитку природженого хисту слова. Талановитий методист пропонував учителеві стежити за ходом самої природи, безумовно підпорядковуючи їй предмет, що викладається [29, 62].
К. Ушинський говорив про загальнодидактичні принципи у навчанні мови. Вказував, що робота, з розвитку мовлення повинна бути по можливості самостійною, полегшеною використанням наочності систематичною, усною і письмовою. Розпочата К. Ушинським традиція була сприйнята вітчизняними методистами. В допрацьованому і систематизованому вигляді вона лягла у зміст програми з української мови.
Т.К. Донченко переконує, що робота над формуванням у школярів способів збагачення власного мовного запасу й оволодіння мовними нормами дає значно вищі результати, якщо вона проводиться на комунікативній основі, у процесі комунікативної діяльності. Г.С. Демидчик зазначає, що формування комунікативно-мовленнєвих умінь - одна з основних проблем сучасної методики навчання мови, оскільки відсутність належної кореляції між теоретичними знаннями і практичними мовленнєвими вміннями позначається на кількісних і якісних характеристиках мовлення, породжує різного типу мовленнєві помилки й недоліки.
Виходячи з того, що мовлення - це діяльність, яка передбачає використання мови з метою спілкування, пізнання, впливу на інших людей, Є.В. Архипова пропонує основну увагу приділяти мовленнєвій діяльності як в усній, так і в писемній формі; цілеспрямовано вдосконалювати граматику мовлення учнів, учити їх сприймати і розуміти чуже мовлення, а також будувати висловлювання (тексти) у відповідності з нормами мови.
Важливість, необхідність та роль розвитку усного мовлення під час навчання грамоти обґрунтував також у своїх працях і В.Г. Горецький: "Слухання і говоріння становить фундамент, першооснову формування письмових форм мовлення - читання, письма, писання. Увага до вдосконалення і розвитку усних видів мовлення має бути не менш важливою, ніж до вироблення письмових видів. Завдання всіляко розвивати і вдосконалювати у кожного учня вміння уважно слухати і говорити ясно, усвідомлено, по суті справа не менш значима, ніж проблема навчання елементарному читанню і письму".
Розвиток мовлення розглядається як основоположний, провідний принцип, що пронизує і об'єднує усі без винятку сторони мовленнєвої діяльності учнів.
Джерелами мовленнєвого розвитку слугують: спілкування в повсякденному житті з ровесниками та дорослими, спостереження за навколишньою дійсністю, художня література та періодична преса для дітей, усна народна творчість, дитячі програми радіо та телебачення, діафільми, ігрова діяльність [23, 20].
Навчальна мовленнєва діяльність включає роботу з удосконалення звуковимови; збагачення, уточнення й активізацію словникового запасу, формування граматичного ладу мовлення, заучування напам'ять невеличких віршів, потішок, скоромовок, дитячих пісеньок, загадок, прислів'їв; формування діалогічного та монологічного мовлення.
Складова частина програм з рідної мови з розвитку зв'язного мовлення має формувати у школярів уміння логічно і граматично правильно, з елементами виразності усно передавати почуте, побачене, пережите, прочитане. Щоб сформувати у дітей певні елементарні рівні монологічного та діалогічного мовлення, програма передбачає проводити значну роботу спочатку над умінням дітей відповідати на запитання і ставити їх перед однокласниками, учителем. Правильно, емоційно сприймати мовлення дорослих і однолітків. Слід також навчати дітей використовувати в діалогічному мовленні виразні засоби: жести, міміку, інтонації запитання, відповіді, захоплення, подиву, прохання, суму, страху, задоволення тощо [12, 77].
Існуюча програма середньої загальноосвітньої школи реалізується певною мірою через систему діючих та альтернативних підручників, посібників з української мови. У підручниках подана система тренувальних вправ, виконання яких як у класі, так і вдома покликане виробити в учнів уміння й навички високої мовної культури. Підручники побудовано відповідно до найголовніших дидактичних вимог [74], адже вони:
побудовані у повній відповідності до програм кожного року навчання;
забезпечують виховні вимоги, розвивають логічне мислення, виховують любов до мови;
теоретичний матеріал подано у повній відповідності до вимог мовознавчої науки, у чіткій системі із врахуванням вікових особливостей відповідного класу;
дидактичний матеріал, як правило, зібраний з кращих зразків різних стилів української літературної мови;
велику увагу приділено збагаченню лексики учнів і розвитку зв'язного мовлення в процесі вивчення всіх програмових тем курсу;
6)реалізовано принцип взаємозв'язку і наступності між виучуваними розділами і темами між класами; забезпечено систематичне повторення матеріалу.
Важливе значення для вчителя в розвитку мовлення молодших школярів мають і посібники, що подають дидактичний матеріал з української мови для різних класів. Вони допомагають урізноманітнити систему тренувальних вправ, організувати індивідуальну й колективну роботу. У цьому аспекті слід розглядати і значення збірника вправ і завдань та методичних посібників, що вміщують і тренувальні вправи та ігри.
Таким чином, аналізуючи джерела мовленнєвого розвитку, зміст навчальної мовленнєвої діяльності та систему існуючих норм мовної культури особистості школяра слід визнати розвиток мовлення провідним принципом навчання. Його реалізації підпорядковані Програма середньої загальноосвітньої школи, чинні та альтернативні підручники, система навчальних посібників, які містять вправи для розвитку мовлення молодших школярів.
Одне з найголовніших завдань школи, зокрема, її початкової ланки, - навчити школярів змістовно, граматично правильно і стилістично вправно висловлювати думки в усній та писемній формах.
Мова і мовлення є продуктом культури і невід'ємною її складовою. Саме мова сформувала людину як особистість і творця культурних цінностей. Формуючи людину в плані духовному, інтелектуальному і моральному, мова обслуговує потреби суспільства через цілий ряд життєво важливих функцій, які практично реалізуються у мовленнєвій діяльності. Насамперед це такі функції, як:
мислительна (мова є інструментом і засобом мислення, формою існування думки);
пізнавальна (засобами мови людина пізнає світ, навколишню дійсність);
комунікативна (мова є засобом спілкування);
національно-культурологічна (за допомогою мови людина усвідомлює себе представником певного народу - коли ця мова є рідною; або вона прагне пізнати, вивчити, оцінити культурні надбання іншого народу - коли вивчає іншу, іноземну мову). Саме ці функції чітко виявляються у навчальному процесі.
З розвитком мовлення тісно і органічно пов'язане насамперед питання інтелектуального розвитку особистості. Не випадково практично всі видатні психологи і педагоги приділяють велику увагу інтелектуальному розвитку дитини засобами мови. Якщо взяти таких всесвітньовідомих педагогів, як Я.А.Коменський, К.Д.Ушинський, В.О.Сухомлинський, то всіх їх об'єднує те, що вони були не тільки видатними педагогами, а й учителями рідної мови, методистами, авторами навчальних і художніх книг з рідної мови для молодших школярів.
Пізнання мови на різних її рівнях (фонетичному, словотвірному, лексичному, граматичному) є джерелом різнобічних знань, засобом розвитку мислення, мовлення, духовного збагачення людини. Йдеться про розвиток мовної, а точніше, мовленнєвої особистості. Це поняття, яке сьогодні досить часто зустрічається в наукових дослідженнях із психології, зокрема, з психолінгвістики та лінгводидактики. Мовленнєва особистість - це людина, яку розглядаємо з точки зору її готовності виконувати мовленнєві дії, той, хто привласнює мову, для кого мова є мовленням. Мовленнєва особистість характеризується не лише тим, що вона знає про мову, а й тим, як вона може її використовувати. Готовність до мовлення дуже велика, і людина психічно формується одночасно з формуванням цієї готовності.
Готовність суб'єкта використовувати мову у своїй діяльності можна назвати мовленнєвою здібністю. У сучасній психології розроблено модель мовленнєвої здібності. В ній закладено з одного боку, найважливіші складові мовної системи, а з іншого - основні види мовленнєвої діяльності - слухання і розуміння (аудіювання), говоріння, читання й письмо.
Відомі такі рівні мовленнєвої здібності, які вчитель має брати до уваги у процесі професійної діяльності:
Рівень правильності (дотримання мовних норм, нормативність мовлення);
Рівень швидкості - обґрунтований розподіл мовленнєвої дії в часі;
Рівень насиченості - багатство словника і граматичних форм, виражувальних мовних засобів, які виходять за межі мінімуму тих мовних засобів, які необхідні для досягнення звичайного рівня;
Рівень адекватного вибору - йдеться про вибір можливих форм на основі адекватності висловлювання програмі, задуму, ситуації спілкування, зорієнтованості на слухача, його можливості у сприйнятті словесної інформації [14, 11-14.].
Маємо визначити те, що провідна мета початкової мовної освіти, яка полягає, насамперед, у мовленнєвому розвитку школярів, нерідко просто декларувалася і, залишаючись непідкріпленою на технологічному рівні, була далекою від реалізації. Це стосується, зокрема, і того специфічного завдання, яке стоїть перед початковою ланкою загальноосвітньої школи і полягає у формуванні в учнів загальнонавчальних навичок, важливою складовою яких є загальномовленнєві уміння й навички. Це навичка аудіювання (слухання мовлення і розуміння його), власне говоріння, читання й письма. Усе це - складові навчальної мовленнєвої діяльності, вони є водночас і видами цієї діяльності. Безумовно, у виконанні завдань, які стоять перед початковою мовною освітою, ми будемо органічно поєднувати теорію мовленнєвої діяльності, яка передбачає орієнтацію на чотири фази мовленнєвої дії (орієнтування, планування, висловлювання, контроль і корекція висловлювання) з традиційним підходом до розвитку мовлення школярів, який ґрунтується на знаннях і вміннях щодо основних мовних одиниць. Йдеться про удосконалення (а в роботі з шестилітками - формування) звукових і на цій основі - нормативних орфоепічних навичок: про збагачення, уточнення й активізацію словникового запасу школярів; про удосконалення граматичного ладу дитячого мовлення.
2.2 ДИФЕРЕНЦІЙОВАНА СИСТЕМА ТВОРЧИХ РОБІТ УЧНІВ ЯК ЗАСОБУ ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ МОВЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ РІДНОЇ МОВИ
Наше дослідження тривало три роки (2005 - 2008 н. рр.). Проводилося воно базі 2 шкіл (с.Острів та с.Буцневе) у двох третіх класах. У дослідженні, яке носило теоретико-експериментальний характер взяло участь п'ятдесят двоє третьокласників.
Дослідження здійснювалось у три етапи.
На першому етапі (2005-2006 рр.) відбувалося теоретичне вивчення і аналіз лінгвістичної, психолого-педагогічної та методичної літератури, наукових праць з проблеми започаткованого дослідження. Проводилась робота, спрямована на визначення і конкретизацію об'єкта, предмета і гіпотези дослідження, уточнювалися завдання і методика дослідно-експериментального навчання, здійснено константувальний експеримент.
На другому етапі (2006-2007 рр.) теоретично обґрунтовано і перевірено на практиці компоненти (педагогічні умови) методики формування культури українського мовлення молодших школярів, проведено формувальний експеримент, під час якого перевірялася ефективність запропонованої методики формування мовленнєвої культури.
На третьому етапі (2007-2008 рр.) здійснювалось узагальнення й уточнення основних результатів дослідження, теоретичне осмислення експерименту.
Експериментальне дослідження дало змогу проаналізувати методи розвитку та з'ясувати місце вправ в системі цих методів. Аналіз науково-методичної літератури і спостереження під час проведення формувальної частини педагогічного експерименту дозволили використати такі методи для формування культури мовлення молодших школярів: пояснювально-ілюстративний, імітаційний, репродуктивний, оперативний, продуктивно-творчий (комунікативний).
Констатуємо, що формування мовленнєвої культури на основі використання цих методів забезпечило продуктивний характер навчально-мовленнєвої діяльності учнів.
Пояснювально-ілюстративний і репродуктивний методи мають на меті сформувати правильність мовлення (орфоепічну і граматичну). Імітаційний метод допоможе досить швидко відтворити сприйняті на слух мовленнєві зразки, подані вчителем (засвоєння орфоепічних норм, артикуляція звуків, наголошування тощо).
Оперативний метод передбачає виконання певних розумових операцій, а саме аналізу (виконуючи вправу, треба здійснити аналітичні дії: виділити, підкреслити) та синтезу (маємо щось поєднати, доповнити - виконати конструктивні дії). Це досягається за допомогою вправ аналітичного та конструктивного характеру. Такі вправи, як ми впевнились у експериментальній роботі, ефективно впливають на формування вмінь вживати граматичні норми української мови, забезпечувати засвоєння правильності як визначальної комунікативної ознаки культури мовлення.
Продуктивно-творчий метод передбачає самостійну мовленнєву діяльність. Інакше його називають комунікативний, оскільки він спрямований на формування вмінь самостійно продукувати комунікативні одиниці на рівні речення та зв'язного висловлювання. За допомогою цього методу вчитель учить дитину спілкуватися нормативною українською мовою, будувати монолог, діалог тощо. Найголовнішою функцією цього методу є формування комунікативних умінь, тому він ефективно використовується з метою мовленнєвого розвитку, а також опанування тих чи інших ознак культури мовлення, тобто на продуктивному рівні навчання. Продуктивно-творчий метод знаходить своє відображення у вправах творчого характеру, до яких відносять творчий переказ, складання текстів різних типів (опис, розповідь, міркування); відновлення деформованого тексту; складання речень за опорними словами, сюжетними малюнками; словесне малювання, ситуативні вправи.
Загальновідомо, що метод реалізується за допомогою дидактичних прийомів, які є його складовими і залежать від навчальної мети, характеру матеріалу, що підлягає засвоєнню, способу взаємодії вчителя й учнів.
Експериментальне дослідження довело, що для формування культури українського мовлення молодших школярів ефективними є застосування інтелектуальних прийомів (зіставлення, порівняння, аналіз, синтез, узагальнення, класифікація тощо). Ці прийоми стимулюють розумову діяльність дітей, сприяють засвоєнню орфоепічних норм (вимова слів, постановка словесного наголосу), оволодінню граматичною правильністю мовлення. Не менш важливо застосовувати словесні (повідомлення, розповідь, пояснення, запитання, мовленнєвий зразок) й практичні прийоми (вправляння, побудова діалогів, імітація). Вага ж ігрових прийомів (ігрові дії, мовленнєві команди) дещо зменшується, але й їх можна вважати доречними, розвиваючи мовлення дітей.
Ми дійшли висновку, що оптимальний вибір методів і прийомів навчання мови і мовленнєвого розвитку залежить від цілей, змісту мовного матеріалу, характеру навчально-мовленнєвої діяльності, учнівського складу, теоретико-методичної підготовки вчителя.
Цей фактор став провідним у розробці методики поетапного формування культури мовлення. Крім того, ми враховували ряд інших педагогічних умов, які вважали обов'язковими для створеної методики:
- поетапність засвоєння основних комунікативних ознак, поступовий перехід від простих до складних завдань, від повільного до швидкого темпу їх виконання;
- спеціальну організацію навчального процесу, яка включала мовне забезпечення і створення системи вправ.
Систему вправ розглядаємо як упорядковану сукупність взаємопов'язаних та взаємозалежних мовних елементів, що утворюють цілісну єдність і підпорядковані навчально-виховній меті мовної освіти молодших школярів, а саме формуванню культури їхнього мовлення.
Під час створення системи вправ з формування мовленнєвої культури молодших школярів ми враховували, які вміння (мовні чи мовленнєві) вони виробляють, які види дій відпрацьовують із мовним матеріалом, на якому рівні (репродуктивному, продуктивному, творчому) ці дії здійснені. Тобто простежувався функціональний принцип підходу до побудови системи вправ для вироблення мовленнєвої культури.
Спираючись на аналіз психологічного процесу виникнення висловлювання, положення про його чотирифазну структуру (орієнтування, планування, реалізація і контроль), а також психолінгвістичні особливості навчання українського мовлення дітей і теорію мовленнєвої діяльності, ми дійшли висновку про необхідність поетапного формування мовленнєвої культури шляхом комплексного відпрацювання її основних ознак на трьох етапах експериментального дослідження:
1. первинно-ознайомлювальний;
2. репродуктивно-діяльнісний;
3. комунікативно-творчий.
На першому етапі (первинно-ознайомлювальному) було поставлено завдання формувати первинні мовленнєві вміння, пов'язані з вимогами до культури мовлення: слухати і розуміти українське мовлення, вимовляти слова згідно з діючими орфоепічними нормами сучасної української мови, одночасно засвоюючи не лише вимову слова, а й лексичне значення, зв'язувати з іншими словами, тобто оволодівати правильністю мовлення (орфоепічною, граматичною). Широко застосовували вправи імітаційного та оперативного характеру.
Другий етап - репродуктивно-діяльнісний - мав на меті сформувати первинні вміння оперувати новим матеріалом, опанувати такі комунікативні ознаки, як точність, логічність, чистоту, багатство мовлення. Використовували підстановочні, перетворювальні (трансформаційні) вправи, редагування мовних одиниць (словосполучень, речень, текстів). Шляхом поступового оволодіння мовленнєвими вміннями учні закріплювали вимоги до нормативного спілкування, підвищували змістовність, зв'язність висловлювання.
Третій етап (комунікативно-творчий) передбачав активізацію та генералізацію мовленнєвих умінь щодо літературного мовлення. Вирішувалось завдання щодо формування доречності і виразності мовлення, дотримування норм мовленнєвого етикету. Молодші школярі мали набути вмінь продуктивного володіння українським мовленням, тобто відпрацювати вторинні вміння. Діапазон вправ цього етапу був достатньо широким: від складання монологічних і діалогічних текстів описового, розповідного характеру до міркувань.
Отже, система вправ була побудована з урахуванням того, що процес формування культури українського мовлення молодших школярів складається з кількох, тісно пов'язаних між собою ланок: сприймання, відтворення, осмислення нового матеріалу, формування і закріплення набутих знань, умінь, навичок, самостійного застосування вторинних умінь у власній мовленнєвій практиці під час активного продукування мовних одиниць.
Навчально-мовленнєва діяльність молодших школярів щодо опанування ними культури українського мовлення підпорядковується, на нашу думку, чотирьом напрямкам:
1) засвоєння норм сучасної української літературної мови (орфоепічна та граматична правильність мовлення);
2) формування навичок активної роботи зі словом (точність, чистота, багатство мовлення);
3) формування вмінь діалогічного висловлювання (доречність, мовленнєвий етикет);
4) формування навичок монологічного мовлення (логічність, виразність).
Реалізація кожного з цих напрямків має відбуватися шляхом виконання спеціальних вправ, які допоможуть учителеві розвинути й удосконалити у дітей вміння оволодіти культурою мовленнєвої діяльності на початковому етапі опанування мови.
Відповідно до завдань першого етапу нами були розроблені підготовчі вправи, які вміщують вправляння у:
- слуханні і розумінні текстів. Це передбачає й роботу над поясненням значень слів, уточнення їх, тобто засвоєння лексичної правильності;
- вимові слів, згідно з орфоепічними нормами української мови шляхом застосування імітації;
- вживанні слів у словосполученнях та реченнях - формування граматичної правильності мовлення.
Мовленнєві вправи побудовані нами з метою формування орфоепічної та граматичної правильності мовлення (Додаток 1), засвоєння точності (Додаток 2), оволодіння його чистотою (Додаток 3), формування багатства мовлення (Додаток 4), оволодіння доречністю (Додаток 5), виховання мовленнєвого етикету (Додаток 6), опанування логічності мовлення (Додаток 7) та засвоєння його виразності (Додаток 8). Всі вони розташовані за ступенем нарощення труднощів і в залежності від вищевказаних напрямків формування мовленнєвої культури.
Розроблені нами вправи були покладені в основу лінгводидактичної експериментальної методики формування культури українського мовлення учнів 3 класу. Формування культури мовлення передбачало, по-перше, поетапність засвоєння основних комунікативних ознак мовленнєвої культури; по-друге, використання пояснювально-ілюстративного, імітаційного, репродуктивного, оперативного та продуктивно-творчого (комунікативного) методів мовленнєвого розвитку; по-третє, спеціальну організацію навчально-мовленнєвої діяльності, спрямовану на мовне забезпечення (створення мовленнєвого середовища, атмосфери позитивного, емоційного стимулювання, розвиток пізнавального інтересу до вивчення української мови, активізацію учнівського мовлення.
2.3 ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ЗАПРОПОНОВАНОЇ МЕТОДИКИ ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ МОВЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ РІДНОЇ МОВИ
Ефективність розробленої нами методики формування культури мовлення молодших школярів перевірялась у процесі проведення передбаченого планом експерименту.
Керуючись теоретичними висновками про вплив системи вправ на формування культури мовлення, ми визначились у методах дослідження, які найкращим чином відповідають його завданням. Це теоретичні методи дослідження: аналіз наукової літератури і методи порівняння та систематизації теоретичних даних, теоретичного моделювання і емпіричні методи дослідження: педагогічне спостереження, педагогічний експеримент (констатуючий, формуючий та контрольний етапи).
