Формування навчальних умінь та навичок

озглянемо суть дидактичних принципів у трудовому навчанні.

Принцип науковості. У процесі трудового навчання учні оволодівають прийомами обробки різних матеріалів, електромонтажних робіт, прийомами розбирання та складання механізмів і машин та ін.

Принцип науковості в трудовому навчанні слід розуміти не як вимогу проводити навчання на найвищому науково-технічному рівні, а як вимогу будувати процес навчання, завжди спираючись на знання учнів.

Принцип зв'язку теорії з практикою. Щоб здійснювався цей дидактичний принцип, слід переконати учнів, що теорія і практика -- дві невід'ємні час діяльності людини. Теорія використовується у практиці, а практика матеріал для нових теоретичних узагальнень [1].

У процесі трудового навчання створюються особливо сприятливі умови зв'язку теорії з практикою, бо переважну більшість відомостей розповідають саме для того, щоб із знанням справи правильно виконати практичне завдання. Трудове навчання навіть і проводиться так, що уроки не поділяються практичні і теоретичні.

Принципи систематичності і послідовності в процесі трудового навчання проявляються в тому, що навчальний матеріал подають не довільно, а виходячи з певних положень. Якщо проаналізувати, як саме подається навчальний матеріал, пов'язаний з обробкою деревини і металів на уроках технічної праці у V-ІХ класах, то можна побачити, що в основу тут покладено технологічний процес виробництва [4].

Принцип наочності. У процесі трудового навчання застосовують різноманітні види наочності: роздатковий матеріал, таблиці, моделі, діапозитиви, кінофільми та ін.

Специфічним для трудового навчання є такий вид наочних посібників, як щити, на яких зображено технологічні процеси у вигляді поопераційних заготовок та інструменту, призначеного для їх обробки. Наочність набуває особливого значення завдяки технічним рисункам. Читання рисунка є одним з етапів трудового навчання. Крім того, без деяких знань з креслення неможливо навчити учнів елементам конструювання і складання технологічних процесів.

Свідомість і активність учнів як принципи навчання тісно зв'язані між собою, бо активність ґрунтується на свідомості, а свідомість стає вищою завдяки активності. Про свідомість у процесі трудового навчання доводиться говорити тому, що можливість порушення цього дидактичного принципу досить реальна.

Свідомість у навчанні треба стимулювати. Свідомість тісно пов'язана з активністю учнів. У процесі трудового навчання створюються особливо сприятливі передумови для розвитку активності учнів внаслідок продуктивного характеру праці. Дидактичні дослідження показують, що активність учнів зростає також при забезпеченні самоконтролю, застосуванні навчально-технічної документації, використанні знань учнів з основ наук, застосуванні проблемного навчання та ін.

Виховний характер навчання. Відомо, що навчання повинно виховувати. Це загальне положення характерне й для трудового навчання.

Трудове навчання не є самоціллю. Воно включене в навчальний план школи насамперед для трудового виховання учнів, психологічної підготовки їх до праці. Трудове виховання слід розглядати як одне з найважливіших завдань, з урахуванням якого підбирають об'єкти роботи, організовують заняття та ін.

У процесі трудового навчання можуть створюватися найкращі умови для трудового виховання. В учнів формується позитивне ставлення до праці вони з великою відповідальністю і дуже охоче виконують свої завдання.

Доступність і посильність праці для учнів, урахування вікових та індивідуальних особливостей. Школа не повинна відставати від життя, від розвитку науки і техніки. Така вимога стосується і трудового навчання. Водночас треба, щоб навчальний матеріал був зрозумілий учням. У зв'язку з цим досить часто доводиться вдаватися до різних методичних прийомів, які дають змогу полегшити учням засвоєння навчального матеріалу і ознайомити їх з досить складними теоретичними і практичними питаннями [11].

Коли йдеться про доступність і посильність трудового навчання, треба мати на увазі не лише теоретичні відомості, а й фізичне навантаження на організм учня.

Одна з основних вимог, що ставляться до трудового навчання, полягає в урахуванні індивідуальних особливостей кожного учня.

Міцність оволодіння уміннями і навичками. Зазначений дидактичний принцип відбиває новий підхід до оцінки результатів навчального процесу коли міцність умінь і навичок учнів розглядається лише як одна з якостей.

Це досягається завдяки політехнічній освіті, коли учні набувають знань, умінь і навичок на фоні загального уявлення про основи сучасного виробництва. Цьому сприяє також формування в учнів критичного підходу існуючих умов виробництва, уміння аналізувати, зіставляти різні знарядь праці, технологічні процеси для визначення їхньої ефективності [9].

В умовах трудового навчання міцність умінь і навичок досягало перш за все за рахунок ефективності методики подання нового навчального матеріалу.

Процес формування вмінь і навичок.

Уміння і навички формуються в людини у процесі її навчання.

Практичні трудові дії за змістом дуже різноманітні. Виконання будь-якої трудової операції має свої особливості. Тому методику навчання кожній трудовій операції (розмічання, рубання, пиляння та ін.) можна розглядати окремо (це буде зроблено під час практичних і лабораторних робіт з курсу).

Разом з тим слід зауважити, що, навчаючи будь-якої трудової операції, учитель виходить з однакових вимог, розв'язує однакові дидактичні завдання. Саме тому методика навчання різних трудових операцій, включаючи підготовку вчителя до занять, побудову інструктування, планування ходу заняття та інші, має багато спільного. Так, при підготовці до будь-якого уроку, пов'язаного з формуванням умінь і навичок з ручної обробки матеріалів, учитель праці розв'язує такі питання:

1) підбір роботи, посильної за змістом для учнів;

2) визначення змісту і форми інструктування;

3) визначення методики формування умінь і навичок.

Зазначені питання доводиться розв'язувати щоразу на базі іншого навчального матеріалу. У навчальному посібнику неможливо охопити всі конкретні варіанти, які зустрічаються на практиці. Тому розглянемо на деяких прикладах, як слід підходити до вибору методики проведення занять з формування умінь і навичок ручної обробки матеріалів. Спираючись на ці приклади, можна знайти правильний підхід до побудови уроку з інших тем навчальної програми.

Підбір роботи, посильної для учнів. Об'єкт роботи має відповідати навчальній програмі і бути посильним для учнів. Посильність перевіряється в двох аспектах: з погляду розумової і фізичної підготовки учнів. Коли мова йде про формування практичних умінь, увагу привертає другий аспект. Досить часто говорять про те, що до виробів, які учні виготовляють під час занять у майстернях, треба ставити певні технічні вимоги, зокрема щодо точності обробки. Такий аспект питання цілком виправданий. Досвід роботи показує, що коли до якості виробів ставлять певні вимоги, то учні працюють уважніше і досягають кращих результатів. Проте справа ускладнюється тим, що можливості учнів обмежуються їх здатністю керувати робочими рухами. Ці можливості, які зумовлені психофізіологічними особливостями людського організму, вивчені ще дуже мало. А саме їх треба враховувати, ставлячи перед учнями вимоги щодо точності роботи, інакше завдання може бути непосильним.

З віком фізіологічні можливості учнів зростають, хоча й залишаються досить обмеженими. Тому треба підбирати такі об'єкти роботи, які за своєю точністю були б посильними для учнів. У зв'язку з цим вчителеві праці досить часто доводиться змінювати конструкції виробів, щоб можна було виготовляти їх з меншою точністю і водночас не знижувати їхні експлуатаційні якості.

Науково обґрунтованих рекомендацій з цього приводу ще мало. Тому учителеві праці слід бути дуже обережним при визначенні технічних умов на вироби учнів і керуватися практичним досвідом. Робота може також виявитися непосильною для учнів у зв'язку з фізичним навантаженням. І з цього приводу проведено ще, на жаль, дуже мало досліджень. Проте і ті дані, які ми маємо, показують, що фактор фізичного навантаження треба враховувати.

З'ясовано, наприклад, що, розрізаючи метал ножицями, не закріпленими в лещатах, учням доводиться докладати значних зусиль, щоб утримати інструмент у певному положенні. Тому нервово-м'язове напруження учнів зберігається протягом усієї роботи. При роботі ножицями, закріпленими в слюсарних лещатах, такий недолік усувається. Учні можуть різати товстіший і твердіший листовий матеріал.

Коли учні VI класів працюють із столярним рейсмусом, вони відчувають певні труднощі: їм важко утримувати оброблювану заготовку. Тому перший час заготовку доцільно закріплювати в затискних коробках верстака.

Спостереження, проведені за учнями при виконанні ними операції стругання деревини, показали, що коли налагодити залізко рубанка до 0,4 мм, то учні VI класів швидко втомлюються, якість роботи знижується. Водночас учням VII класу знімання стружки такої товщини під силу.

Наведені приклади, кількість яких при бажанні можна було б збільшити, свідчать про те, що слід нормувати фізичне навантаження учнів і що робити це можна різними способами. Зокрема, треба підібрати прийоми роботи, які найбільше відповідають можливостям дітей, застосувати пристрої та ін. Основна трудність полягає в тому, що немає якихось певних нормативів. Тому вчителям доводиться самостійно, стежачи за зовнішніми проявами втоми, визначати посильність роботи для учнів і відповідно до цього застосовувати різні заходи, спрямовані на нормування фізичного навантаження.

Визначення змісту і форм інструктування. Готуючись до конкретного уроку, вчитель праці щоразу визначає зміст і форми інструктування. Досвід показує, що ефективність його багато в чому залежить від уміння раціонально поєднати демонстрування з розповіддю. Таке становище підтверджується експериментальними дослідженнями. Проілюструємо це на прикладі вивчення операції обпилювання металів. Учнів було розподілено на три групи. Першу групу - навчали, показуючи зразки виробу, прийоми обпилювання, робочу позу, прийоми перевірки результатів роботи і демонструючи відповідний плакат. На плакаті було зображено положення інструмента в різні моменти роботи. Силу, прикладену до інструмента, було зображено стрілками різної довжини, що показувало порівняльне значення зусиль лівої і правої рук. Ніяких додаткових усних пояснень учитель не давав.

Другу групу навчали за допомогою докладного пояснення прийомів обпилювання, ритму, темпу роботи, значення самоконтролю. Тут також було показано зразок виробу і плакат. Проте в цій групі вчитель не демонстрував прийомів роботи з напилком.

У третій групі учнів показ поєднувався з докладним поясненням.

Після чотирьох занять було проведено контрольне обпилювання. Потім порівняли результати трьох груп і пересвідчилися, що показ процесу обпилювання дуже важливий у навчанні. Зорове сприймання допомагає учням запам'ятати робочу позу, робочі рухи. Це допомагає учням також зайняти правильне положення біля лещат, правильно тримати напилок.

Проте одного показу недостатньо. У першій групі, де показ не супроводився поясненням, учні, не засвоївши, на що треба звертати особливу увагу. допускали багато помилок у роботі і протягом першого заняття майже не контролювали себе. І лише після додаткового пояснення вчителем помилок учні зрозуміли значення самоконтролю і на наступних заняттях перевіряли якість своєї роботи. Демонстрування вчителем прийомів обпилювання допомогло учням виробити правильні ритм і темп роботи, проте для координування зусиль рук цього виявилося недостатньо.

Результати контрольного обпилювання, зареєстровані приладом, показали, що до початку навчання зусилля рук учнів при обпилюванні були незначними і при цьому працювала в основному лише ліва рука, а вже після навчання картина дещо змінилася: зусилля рук збільшились, але знову ж таки ліва рука докладала більше зусиль. Не вироблялися потрібні темпи рухів, їх ритмічність.

Навчання в другій групі, яке на відміну від першої проводили за допомогою докладного пояснення вчителя, дало учням можливість зрозуміти, як стояти біля лещат, тримати напилок і розподіляти зусилля правої та лівої рук. Усе це допомогло учням у роботі. Учитель, демонструючи плакат, підкреслював значення правильного розподілу зусилля рук, ритму і темпу в роботі. Дані, показані приладом, свідчать про те, що учні усвідомили значення координації рухів при обпилюванні і намагалися працювати обома руками. Зусилля рук значно зросли, з'явився потрібний темп роботи. Проте відсутність демонстрування прийомів роботи вчителем негативно позначилася на ритмі роботи, зусилля рук залишилися нерівномірними.

Отже, можна зробити висновок, що при навчанні обпилюванню самого тільки показу недостатньо, так само як недостатньо самого тільки пояснення Це підтверджується й тим, що найкращі результати показала третя група, де пояснення було поєднано з показом.

Показ можна проводити по-різному. Найчастіше -- це демонстрування прийомів роботи самим учителем. Значно рідше застосовуються кінофільми.

Кадри кінофільму можна знімати так, щоб було видно тільки прийом, що демонструється. Увага учнів зосереджується лише на цьому прийомі. Коли прийом показує вчитель, увага учнів розпорошується на інші об'єкти. Досвід показує, що найчастіше це спостерігається в початковий період навчання, коли будь-який сторонній подразник легко відвертає увагу учнів.

Умови формування вмінь і навичок. Формування вмінь і навичок починається звичайно із словесних пояснень і засвоєння правил дії. Оцінка виконаних дій, усвідомлення їх результатів так само здебільшого здійснюються за допомогою слова. Слово, включаючись у процес формування вмінь і навичок, сприяє виробленню чіткої послідовності, темпу і ритму рухів, їх системи.

Проте, якою б звичною, автоматизованою не була дія, свідоме її контролювання ніколи не припиняється. Ми відразу усвідомлюємо відхилення від потрібного правила або способу виконання дії. Ми помічаємо, наприклад, неправильний рух руки при письмі, неправильну вимову слова, помилку у виробничій операції, в рухах при керуванні автомашиною тощо і вносимо корективи в наші дії.

Отже, хоча дія здійснюється тут автоматично, вона все-таки є свідомо контрольованою дією.

Головні умови успішного формування вмінь і навичок - усвідомлення мети завдання і розуміння його змісту та способів виконання. Цього досягають через пояснення завдання, демонстрування кращих зразків виконуваного завдання та саме виконання дії [11].

Успіх формування вмінь і навичок найбільше залежить від свідомого ставлення, готовності особистості до опанування вмінь і навичок, зацікавленості в кращому виконанні дій, пов'язаних із виконанням завдання.

У ході формування вмінь і навичок важливо враховувати індивідуальні особливості: тип нервової системи, попередній досвід, теоретичні знання, нахили та здібності.

Не менш важливу роль в опановуванні вмінь і навичок відіграють умови навчання, правильна організація процесу вправляння: послідовність засвоєння дій, поступовий перехід від простішого до складного завдання, від повільного до швидкого темпу їх виконання.

При вправлянні потрібно враховувати і те, що тривале, без перерв, вправляння, як і тривалі перерви в ньому (наприклад, заняття з музики, спортивні тренування, трудові операції проводяться один раз на тиждень) не сприяють успішному формуванню вмінь і навичок. Тривалі інтервали між вправами ведуть до згасання утворених умінь і навичок.

2.2 Основні методичні прийоми формування умінь і навичок

Поширеним в дидактиці є поняття "прийом навчання".

Прийом - це елемент методу, його складова частина, разова дія, окремий крок у реалізації методу або модифікація методу в тому випадку, коли метод невеликий або простий за структурою.

У процесі навчання методи і прийоми використовуються в різноманітних поєднаннях. Один і той же спосіб діяльності учнів в одних випадках може бути як самостійний метод, в інших - як прийом навчання. Наприклад, пояснення, бесіда є самостійними методами навчання. Якщо ж вони епізодично використовуються вчителем в процесі практичної роботи для залучення уваги учнів до виправлення помилок, то пояснення і бесіда набувають значення прийому навчання, що є складовою методу вправ.

Метод навчання - це складне, багатовимірне утворення. Якби вдалося побудувати його просторову модель, то ми побачили б унікальний кристал, що переливається багатьма гранями і постійно змінюється. Саме таку конфігурацію пропонують і висвічують ЕОМ при спробі наочного моделювання методу навчання [1].

У методі навчання виявляються об'єктивні закономірності, мета і завдання, зміст, принципи, форми навчання. Діалектика взаємозв'язку методу з іншими категоріями дидактики взаємо зворотна: будучи похідними від мети і завдань, змісту, форм навчання, методи, разом з тим, виявляють зворотний і надзвичайно могутній вплив на становлення і розвиток цих категорій. Ні мета й завдання, ні зміст освіти, ні форми роботи не можуть бути реалізовані без урахування можливостей їх практичної реалізації, а саме таку можливість забезпечують методи. Вони ж обумовлюють темп розвитку дидактичної системи - навчання прогресує так швидко, наскільки дозволяють йому рухатися вперед використовувані методи.

Провідну роль в організації і здійсненні навчально-пізнавальної діяльності відіграють словесні методи (розповідь, пояснення, бесіда, діалог, лекція та ін.). Учитель з допомогою слова викладає, пояснює навчальний матеріал, а учні слухають, запам'ятовують і засвоюють.

Розповідь. Формування свідомості починається з роз'яснення учням найпростіших уявлень і понять у галузі суспільного життя, праці, науки і техніки, етики й естетики. Розповідь дозволяє раціонально викласти й обгрунтувати факти, поняття, погляди, норми і цінності суспільного життя.

Пояснення розкриття вчителем найсуттєвіших властивостей того, що вивчається, його внутрішньої структури, зв'язку з іншими об'єктами. Здійснюється в формі розповіді, бесіди, лекції та ін. Пояснення створює в учнів зв'язне, логічно послідовне уявлення про закономірності розвитку природи і суспільства, про наукові факти, поняття, про мораль, етику, естетику, право, загальнолюдські цінності та ін. Словесне пояснення відкриває вчителю широкі можливості виховного впливу на учнів.

Пояснення може забезпечити лише першу стадію засвоєння - сприйняття і усвідомлення нового знання. В учнів створюється початкове уявлення про новий зміст, складається певне ставлення до нього. Від цього в значній мірі залежить ефективність наступної роботи з метою формування моральної свідомості вихованців.

Логічний план пояснення визначається характером нової інформації, віковими особливостями сприйняття і мислення учнів, а також завданнями, що висуваються учителем перед учнями.

Наочні методи - виділяються дві групи: методи ілюстрацій і методи демонстрацій. Метод ілюстрації передбачає показ учням ілюстрованих посібників: плакатів, карт, малюнків на дошці, картин, портретів учених. Метод демонстрацій передбачає демонстрацію приладів, дослідів, технічних установок, різноманітних препаратів, показ фільмів і діафільмів [4].

Практичні методи - письмові вправи (мова, математика, іноземні мови), коментування вправ, лабораторні досліди, навчальні практикуми, виконання трудових завдань в майстернях, навчально-виробничих цехах, учнівських бригадах.

З погляду теорії діяльності, особливістю трудового навчання є тісне поєднання навчання з продуктивною працею. Всі знання, які здобувають учні, відразу ж знаходять застосування, а вся практична діяльність є суспільно корисною.

Оволодіння вміннями та навичками, при якому теорія пов'язується з продуктивною працею, має якісно іншу загальноосвітню і виховну цінність. При значній економії часу і зусиль, крім самого оволодіння знаннями і вміннями, такий зв'язок забезпечує розширення і закріплення знань, підтверджує їхню доцільність, забезпечує розуміння значення для потреб людини.

Іншою особливістю практичної діяльності школярів в трудовому навчанні є його продуктивний, а не тренувальний характер. Це позитивно впливає на мотиваційну основу навчання, дозволяє залучати до активної діяльності усіх без винятку учнів.

Нарешті, слід врахувати, що пізнавально-практична діяльність учнів в трудовому навчанні ґрунтується на тісному зв'язку з основами наук. Це сприяє розвитку цікавості дітей до вивчення інших шкільних предметів, а значить і вирішенню загальноосвітніх завдань школи.

Особливе місце у визначенні змісту трудовою навчання посідає психологічна теорія переносу.

Це викликане тим, що предметом вивчення в трудовому навчанні може бути безліч технічних об'єктів, технологічних процесів чи форм організації праці. Тому виникає потреба відбирати з них найтиповіші з урахуванням дидактичних вимог. При цьому необхідно, щоб учні одержували уявлення не лише про той конкретний матеріал, який увійшов до навчальних програм, але й усвідомлювали його зв'язок з виробничими об'єктами і процесами, котрі залишилися поза межами програм. Це й досягається за рахунок переносу знань, умінь і способів діяльності і нові умови.

Така ж ситуація характерна і для профорієнтаційної роботи зі школярами. Відомо, що в сучасному виробництві налічується тисячі професій. Ознайомити учнів з такою їх кількістю неможливо, та в цьому немає й потреби.

2.3 Методи діагностики сформованості умінь і навичок

До способів діагностики формування вмінь та навичок відносяться цілеспрямовані спостереження за учнями в навчально-виховному процесі, а також аналіз їх відповідей на спеціально підібрані навчальні питання, аналіз робочих зошитів, контрольних робіт, індивідуальні і групові методи усної та письмової перевірки. Разом з цим досвідчений учитель знає учнів по організації навчальної роботи й у ряді випадків може проаналізувати клас для первісного поділу учнів на групи по рівнях розвитку умінь.

Спочатку, із класу виділяються учні, що, наприклад, виявляють себе у творчій діяльності. Звичайно це школярі, що учаться на "10" і "12". Вони привертають увагу вчителя, і він добре знає їх. Не менш відомими є слабкі учні, що, як правило, діють у стандартній ситуації, а часом мають серйозні пробіли в знаннях, уміннях і навичках.

Серед частини класу, що залишилася, зустрічаються учні з уміннями різних рівнів розвитку. Порівняно велику групу з них складають школярі, що можуть застосовувати знання в знайомій і трохи зміненій ситуації.

Такий аналіз класу дає досить наближену картину розподілу учнів за рівнями розвитку умінь. Серед методів цілеспрямованого вивчення школярів найбільше часто застосовуються спостереження, коли заздалегідь ставлять мета і вибирають умови їх проведення. Для одержання достовірної інформації варто спостерігати учнів у різних умовах і різних способах, виділяючи типове і відсіваючи випадкове в поведінці школярів. Обмежена кількість спостережень нерідко дає перекручене уявлення про учня, тому що він може виявити себе по-різному.

Найбільші можливості організувати систематичні спостереження за учнями існують в процесі навчання. Учитель, застосовуючи ті або інші методи навчання, організує діяльність учнів, у якій можуть переважати дії репродуктивної пізнавальної діяльності. Так, ілюстративно-пояснювальні методи навчання викликають головним чином систему дій, виконуваних по зразках, даних учителем. Частково-пошукові і пошукові методи навчання використовуються для організації в основному продуктивних пізнавальних дій школярів.

Спостереження за учнями на уроках, проведені різними методами навчання, дають можливість відзначити, як часто той або інший учень бере участь у вирішенні різноманітних пізнавальних задач, і на цій основі судити про переважні рівні розвитку умінь учня. Поступово складається більш повне і чітке уявлення про рівні розвитку умінь у порівнянні з тим, коли не проводилися цілеспрямовані спостереження.

Для більш точного визначення рівня розвитку умінь підбираються такі питання, завдання, для вирішення яких необхідні уміння визначеного рівня розвитку.

Підбираючи систему таких завдань (питання, задачі), учитель спостерігає хід їхнього виконання, аналізує рішення. Для діагностики рівнів розвитку умінь, можна використовувати контрольні роботи, що звичайно широко проводяться в школі. Зрозуміло, задачі підбираються відповідно до рівнів розвитку умінь учня.

Разом з цим з метою діагностики реєструються рівні складності задач (питань), розв'язуваних учнями в поточній навчальній роботі й у домашній підготовці, аналізується характер допомоги товаришам.

Діагностика умінь та навичок буває фронтальною та індивідуальною. У майстернях створюються особливо сприятливі умови для індивідуальної діагностики (перевірки), щоб опитування одного з учнів не відвертало уваги інших. Для опитування звичайно використовують час фізичного відпочинку учня. Фронтальну перевірку застосовують, коли треба перевірити, наскільки правильно оволоділа вся група будь-яким складним трудовим прийомом, засвоїла теоретичне положення (звичайно при оцінюванні готового виробу).

Перевірка знань може бути усною і письмовою. Усною перевіркою можна встановити рівень і міцність засвоєння знань учнів. Письмову перевірку знань застосовують порівняно рідко -- переважно в тих випадках, коли треба встановити, з якими знаннями підходять учні до вивчення певної теми, наскільки ці знання поповнилися після її вивчення та ін.

Особливе місце в трудовому навчанні займає практична перевірка, діяльність учнів на заняттях у майстернях полягає головним чином виготовленні суспільно корисних речей.

У процесі перевірки знань, умінь і навичок ставлять такі дидактичні завдання:

Установити якість знань, умінь і навичок. Якість знань, умінь і навичок характеризується насамперед міцністю і свідомістю. Щоб пересвідчитись в міцності знань, умінь і навичок, треба перевіряти їх не тільки тоді, коли засвоюють, а й у процесі наступної діяльності учнів. Таким чином, мова про систематичний і планомірний контроль протягом усього навчання учнів у майстернях [9].

Якість знань, умінь і навичок характеризується також значною мірою і наскільки учні вміють застосовувати їх у нових виробничих умовах. Наприклад, можна поставити перед учнями завдання самостійно розібратися в керуванні верстатом (не включаючи його), використовуючи свої знань вміння з обробки деревини та металів на токарних верстатах. До виконання таких завдань учні повинні бути підготовлені.

Стимулювати учнів до навчальної діяльності. Це дидактичне завдання означає, що перевірка знань, умінь і навичок повинна сприйматися учнями важливий засіб подання допомоги їм з боку вчителя. Очевидно, це стає можливим у тому випадку, коли вчитель у процесі перевірки не обмежується констатацією хиб у роботі, а й допомагає позбутися їх. Крім того, вчитель дає учням загальну характеристику виконаної ними роботи. При цьому в учнів створюється чітке уявлення про зміст наступної роботи: чи є вона складнішою, відповідальнішою та ін. Внаслідок цього учні бачать перспективу. Це мобілізує їх, породжує бажання правильно організовувати свою роботу, досягти високоякісного виконання трудового завдання.

Виявити хиби в організації і методиці проведення навчального процесу. Перевіряючи знання, уміння і навички учнів, учитель праці одночасно перевіряє і якість своєї роботи. Якщо в діяльності учнів бувають типові помилки, то це, як правило, свідчить про хиби в роботі вчителя, і навпаки успішної роботи учнів, з правильного виконання ними трудових прийомів можна зробити висновок, що навчальний матеріал учитель викладає зрозуміло.

Виробляти в учнів навички самоконтролю. Перевіряючи в учнів навички і вміння, учитель праці залучає до цього й учнів. Наприклад, перш ніж перевірити точність розміру виробу, учитель пропонує зробити це учневі. При цьому він стежить, чи правильно тримає учень вимірювальний інструмент, чи вміє прочитати розмір. Після цього вчитель вимірює сам. Якщо між результатами виявляється розбіжність, то вчитель пояснює, чим вона зумовлена, яку помилку допустив учень. Це привчає учнів до самоконтролю в процесі роботи. Крім того, учитель розкриває значення самоконтролю для правильної організації навчального процесу: якщо учні здають вироби без старанної перевірки, то вчитель повертає їх для доробки.

Перевірки знань, умінь і навичок повинна відбуватися за розробленим заздалегідь планом і органічно вплітатися у навчальну діяльність учнів. При підготовці до уроку вчитель з'ясовує, які знання будуть потрібні учням для виконання трудового завдання, які вміння і навички вони зможуть використати, і відповідно до цього планує перевірку. Крім того, учитель намічає, на яких стадіях обробки слід контролювати учнів, щоб запобігти можливому браку. Наприклад, у У-УІ класах він звичайно перевіряє правильність виконання учнями розмітки і тільки після цього допускає їх до дальшої роботи, бо досвід показує, що саме в процесі цієї операції буває найбільше помилок [9].

Перевірка знань, умінь і навичок повинна вписуватися у трудовий процес учнів, а не бути самоціллю. Тому на заняттях слід використовувати індивідуальну і фронтальну форми контролю, розумно поєднуючи їх у кожному конкретному випадку. Так, у вступному інструктуванні можна фронтально перевірити навички, які будуть використані учнями на перших етапах роботи. Навички, які потрібні для виконання наступних етапів роботи, перевіряють індивідуально в міру того, як учні підходять до виконання їх. Те саме можна сказати і про перевірку знань. Характер занять у майстернях дає змогу пов'язати в часі індивідуальну перевірку знань із застосуванням цих завдань на практиці. Завдяки цьому учні усвідомлюють потребу такої перевірки і ставляться до неї з повною відповідальністю, а вчитель одночасно дістає уявлення про кожного учня.

ВИСНОВКИ
1. У вмінні виражається в готовності людини успішно виконувати певну діяльність. Уміння являється проміжним етапом формування нового способу дії, відповідно до певних правил. Багаторазове вправляння компонентів вмінь веде до формування навичок. Головною умовою формування вмінь та навичок є усвідомлення мети завдання і розумінні його способів виконання.

2. У сучасній школі запроваджено такі дидактичні принципи формування вмінь та навичок: науковість, зв'язок теорії з практикою, систематичність і послідовність, наочність, свідомість і активність та ін.

3. Процес формування вмінь та навичок включає три головні фази: усвідомлення завдання та способів його виконання; вправність стає досконалістю, майстерністю; дії стають завченими, що дає можливість удосконалювати їх, досягати певного рівня майстерності.

4. Прийом - це елемент методу, його складова частина, разова дія, окремий крок у реалізації методу або модифікація методу в тому випадку, коли метод невеликий або простий за структурою. У процесі навчання методи і прийоми використовуються в різноманітних поєднаннях. Один і той же спосіб діяльності учнів в одних випадках може бути як самостійний метод, в інших - як прийом навчання.

5. Діагностика умінь та навичок буває фронтальною та індивідуальною. Перевірка знань може бути усною і письмовою. Особливе місце в трудовому навчанні займає практична перевірка, діяльність учнів на заняттях у майстернях полягає головним чином виготовленні суспільно корисних речей.

СЛОВНИК ОСНОВНИХ ТЕРМІНІВ
ВМІННЯ - це оволодіння способами (прийомами) використовувати засвоєні знання на практиці.

НАВИЧКИ - вдосконалені шляхом багаторазового вправляння компоненти вмінь, що виявляються в автоматизованому виконанні дій.

ДИДАКТИЧНІ ПРИНЦИПИ -- це керівні положення, на основі яких будується навчальний процесу школі.

НАВЧАННЯ - це впорядкована взаємодія педагога з учнями, спрямована на досягнення визначеної мети.

ПРИЙОМ НАВЧАННЯ - це елемент методу, його складова частина, разова дія, окремий крок у реалізації методу або модифікація методу в тому випадку, коли метод невеликий або простий за структурою.

РОЗПОВІДЬ УЧИТЕЛЯ - це опис подій і предметів, .жива й образна форма монологічного викладу інформації; використовується в усіх класах; містить у собі переважно фактичні відомості.

НАОЧНІ МЕТОДИ - методи навчання, які передбачають показ та демонстрування учням наочного матеріалу.

МЕТОД ІЛЮСТРАЦІЇ - показ учням ілюстрованих посібників: плакатів, карт, малюнків на дошці, картин, портретів учених.

МЕТОД ДЕМОНСТРАЦІЙ - демонстрацію приладів, дослідів, технічних установок, різноманітних препаратів, показ фільмів і діафільмів.

ПРАКТИЧНІ МЕТОДИ - письмові вправи (мова, математика, іноземні мови), коментування вправ, лабораторні досліди, навчальні практикуми, виконання трудових завдань в майстернях, навчально-виробничих цехах, учнівських бригадах.

ФОРМУВАННЯ ВМІНЬ - частина навчального процесу, що супроводжується процесом виконання вправ.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник. - К.: Вид. центр „Академія", 2001. - 576 с.

2. Дидактика производственного обучения. /Под ред. О. Ф. Федоровой. -- М.: Высшая школа, 1973. -- 418 с.

3. Загальна психологія: Підруч. для студентів вищ. навч. закладів/ За загальн. ред. акад. С.Д. Максименка. -- К: Форум, 2002.

4. Зайченко І.В. Педагогіка: Навч. посібник. - Чернігів, 2003. - 528 с.

5. Ковальский М. И. Производственное обучение учащихся средней школы. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

6. Левитов Н. Д. О психологических компонентах технической деятельности. -- Вопросы психологии, 1958, № 6, с. 181 -- 190.

7. Психология и педагогіка: Учебное пособие / Под ред. А.А.Радугина. - М.: Изд-во „Центр", 1997. - 255 с.

8. Страхов И. С. Психология труда. - М.: Учпедгиз, 1963. - 240 с.

9. Тхоржевський В.С. Методика трудового навчання: Навч. посібник. - К., 1995. - 280 с.

10. Чебышвва В. В. Психология трудового обучения. -- М.: Просвещение, 1969. - 303 с.

11. Фіцула М.М. Педагогіка: навч. посібник. - К.: Вид-во „Академія", 2000. - 544 с.

12. Форми навчання в школі: Книга для вчителя / За ред. Ю.І.Мальованого. - К.: Освіта, 1992. - 160 с.

13. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: Юристь, 1997. - 512 с.

14. Шведов А. Активизация учащихся на уроках производственного обучения. - Профессионально-техническое образование, 1965, №2,с. 8 - 10.

15. Якиманская И. С. Формирование интеллектуальных умений в процессе производственного обучения. -- М.: Высшая школа, 1979. -- 88 с.

ДОДАТКИ
Схема 1

Схема 2

Страницы: 1, 2

В соцсетях