2.3 Шляхи розвитку дикції в учнів початкових класів у процесі експериментального дослідження
Дослідно-експериментальна робота здійснювалася на базі Козівської ЗОШ І-ІІІ ступенів Тернопільської області. У педагогічному експерименті взяло участь 43 учні 1-х класів.
Дослідження проводилося поетапно.
На І етапі (І семестр 2007-2008 н.р.) вивчався стан проблеми розвитку зв'язного мовлення молодших школярів у педагогічній теорії і практиці; здійснювався аналіз психологічної, лінгвістичної та науково-методичної літератури в розрізі проблеми; визначалися предмет, об'єкт, гіпотеза, основні напрями і завдання дослідження.
На ІІ етапі (ІІ семестр 2007-2008 н.р.) визначався зміст відомостей про ознаки та шляхи формування дикції, формувалася система вправ з розвитку дикції учнів, а також послідовність їх впровадження в практику початкового навчання; створювалася експериментальна програма розвитку дикції, апробувалися окремі її елементи, вносилися корективи.
На ІІІ етапі (2008-2009 н.р.) проводилося дослідно-експериментальне навчання відповідно до розробленої програми і методики дослідження. Формувальний експеримент передбачав проведення уроків у контрольних класах за традиційною методикою, а в експериментальних - за авторською, зрізових робіт у контрольному і експериментальному класах, відвідування уроків, перевірку творчих робіт учнів. Було завершено експериментальне навчання та перевірку ефективності методичної системи розвитку зв'язного мовлення; проведено кількісно-якісний аналіз здобутих результатів формувального експерименту; визначено ефективність розробленої системи роботи з розвитку дикції учнів.
Ми пропонували першокласникам експериментальні завдання за такими напрямками: правильна вимова звуків; вимова слів з дзвінкими та глухими приголосними. При цьому ми враховували, що питання опрацювання фонетики виноситься до окремого розділу програми з рідної мови для початкових класів - «Звуки і букви». Опрацювання розділу передбачає формування найважливіших фонетичних понять, розкриття взаємозалежності між фонетичним та графічним складом мови, практичне оволодіння основними правилами письма (написання, що здійснюються за фонетичним принципом) та правилами літературної вимови.
Значної уваги та особливих прийомів роботи вимагало вивчення теми «Голосні звуки». Досвід вивчення букв я, ю, є, ї на звуковій основі переконав нас у доцільності знайомити першокласників зі звуковим значенням цих букв у букварний період навчання грамоти. Враховуючи це, ще в добукварний період, заздалегідь до вивчення букви й, ми вчили першокласників чути, впізнавати та виділяти звук [й] не тільки в позиції за межами відкритого злиття типу ПГ (рій, чай, зайчик), а й у звукових сполуках [йа], [йу], [йе], [йі] (якір, Юрко, бігає, їжак).
На уроках вивчення букв я, ю, є, ї ми спрямовували учнів на спостереження за вимовлянням звукосполучень, позначуваних цими буквами. У результаті спостережень за роботою мовленнєвих органів учні переконувалися в тому, що під час вимовляння звуків, позначених буквою я, язик, губи та тверде піднебіння виконують не одну, а дві операції (дії) -- змикання спинки язика з твердим піднебінням, прикриття при цьому рота губами (вимова звука [й]) та розмикання спинки язика з піднебінням, широке розкриття рота (вимова звука [а]).
Паралельно зі спостереженнями за вимовою звукосполучень, позначуваних буквами я, ю, є, ї на початку складу, корисними були вправи на звукові зіставлення, які ми здійснювали у двох напрямках:
1) порівняння вимови звука [й] та його сполучень з голосними, здійснюючи це окремо та в словах: [й] -- [йа], [й] -- [йу], (мій -- моя [мойа]; край -- краю [крайу]; твій -- твоє [твойе]; рій -- рої [ройі]);
2) порівняння вимови голосних та їхніх сполучень з [й], також окремо та в словах: [а] -- [йа], [у] -- [йу], [є] -- [йе] (абрикос--яблуко [йаблуко]; Уля -- Юля [йул'а]; екран -- єнот [йенот]; ірис--їжак [йіжак]).
У букварний період ми не знайомили дітей з фонетичною транскрипцією. Достатньо виявилося побудови звукових моделей слів з наступним орфографічним записом (викладанням з розрізної азбуки, друкуванням). Назвавши, наприклад, у слові [мойа] чотири звуки, учні тут же записували або сприймали написане слово моя трьома буквами, пояснюючи при цьому спосіб позначення злиття [йа] буквою я.
Для полегшення аналітичної роботи учнів ми зосереджували їхню увагу на голосному звуці в сполученні з м'яким приголосним, а потім уже вчили виділяти приголосний. Наприклад, поділивши на склади слово люди, учень протяжно вимовляв перший склад (л'-- у -- у -- у). Вчитель звертався до учнів із запитаннями:
-- Який голосний звук вимовлявся протяжно?(Учні виразно чули голосний [у]).
-- Вимовте ще раз склад лю і зверніть увагу на приголосний звук, який чуємо перед [у]. Вимовте коротко цей звук. (Звук [л']).
-- Подивіться, як це слово записується (відкриваємо записане на дошці чи на таблиці слово люди).
-- Який голосний звук позначено в цьому слові буквою ю? (Звук [у]).
-- А який звук позначає буква «ел»? (Звук [л']). Про те, що буква «ел» позначає м'який звук, а не твердий -- свідчить наступна буква ю.
Пізніше ми широко практикували вправи на звуко-буквений аналіз з елементами порівняння звукового значення букв я, ю, є. Причому, в таких вправах йшли як від вимови до запису, так і навпаки:
1. Назвіть склади, а потім звуки в слові тюлень. Позначте звуки умовними значками (фішками). Запишіть слово буквами і поясніть, які звуки вони позначають.
2. Прочитайте слово маяк. Поділіть його на склади. У дужках позначте звуки, які вимовляємо в цьому слові [м, а, й, а, к].
З усіма приголосними звуками учні знайомилися в букварний період. У другому семестрі в розділі «Звуки і букви» відводилися окремі години для поглибленого вивчення найскладніших в орфоепічному плані звуків -- [й], [г], [ґ], [дж], [дз], [дз'], подовжених м'яких приголосних.
У практиці вивчення приголосних звуків у початкових класах, як показали наші спостереження, недостатня увага приділяється звуку [й]. Тому учні нерідко сумніваються, а то й зовсім не знають, до якої групи приголосних (твердих чи м'яких, дзвінких чи глухих) його віднести, не можуть пояснити графічний спосіб позначення цього звука в різних сполученнях. А це, в свою чергу, приводить до помилок типу «мойя», «зйавилась» і ін.
Роботу над вивченням звука [й] в букварний період ми розпочинали зі звукових артикуляційно-слухових вправ. Спостерігаючи за місцем і способом творення звука [й], учні добре відчували сильне напруження язика, який середньою частиною спинки змикається з твердим піднебінням, створюючи при цьому сильну перешкоду на шляху струменя видихуваного повітря. У результаті спостережень учні безпомилково і без будь-яких сумнівів відносили звук [й] до приголосних за основною розрізнювальною ознакою приголосних звуків. На час вивчення букви «йот» діти вже мали практичне уявлення про м'які приголосні. Зіставлення м'яких приголосних [н'], [т'], [л'], [д,'] зі звуком [й] дало підстави для висновку, що спосіб творення усіх цих звуків, у тому числі й звука [й], однаковий (під час їх творення середня частина спинки язика притискується до твердого піднебіння). На цій основі виучуваний звук [й] відноситься до м'яких приголосних. При цьому ми уточнювали, що, на відміну від інших м'яких звуків, звук [й] не має собі парного серед твердих.
Програмою з української мови для початкових класів передбачається вивчення звуків і букв г; ґ. Вже в букварний період першокласники оволодівали літературною вимовою слів ґава, ґудзик, ґанок, ґедзь. Для ілюстрації звука [ґ] ми використовували також окремі слова, зафіксовані в словнику української літературної мови, які мають менше поширення: ґазда, ґирлига, дзиґлик, ґандж, ремиґати тощо.
Значної уваги потребувала робота над засвоєнням учнями характерних для української літературної мови звуків -- африкат [дж], [дз], [дз']. Спостереження за усним мовленням учнів початкових класів показало, що ці африкати в багатьох випадках вимовляються, як два окремі звуки. Відбувалося це переважно під впливом орфографічного (побуквеного) читання, коли учень сприймав кожну букву як відповідник окремого звука.
У формуванні в учнів літературної вимови звуків [дж], [дз], [дз'] ми спочатку вдалися до прийому імітації. За допомогою цього прийому учням вдалося досягти успіху зі звуками [дз], [дз'], більш проблемною була робота зі звуком [дж]. Тобто у формуванні правильної вимови звука [дж] прийом імітації майже не дав позитивних наслідків. Продуктивнішим стало застосування прийому опису артикуляції звуків. Наприклад, під час вимовляння звука [док] елемент зімкнення (типу [д]) здійснюється не в місці творення звичайного звука [д], а значно вище, на твердому піднебінні, там, де утворюється шиплячий [ж]. Зважаючи на це, для відпрацювання правильної вимови ми спочатку зосереджували увагу учнів на місці творення звука [ж], даючи їм можливість вимовити цей звук кілька разів. Потім, закріпивши кінчик язика в положенні вимови звука [ж], учні вимовляли одночасно обидва елементи африката [дж].
Усвідомивши, що звуки [дж] -- [ч], [дз] -- [ц], [дз'] -- [ц'] утворюють пари, учні за завданням учителя укладали артикуляційні органи в позицію для вимовляння звуків [ч], [ц], [ц']. Потім уголос вимовляли їхні дзвінкі пари -- [дж], [дз], [дз']. Закріплення правильної вимови звука [дж] ми здійснювали шляхом зіставлення слів: сичу -- сиджу, захочу -- заходжу.
Для закріплення вміння розрізнювати звуки [дж], [дз], [дз'] ми використовували таку порівняльну таблицю:
Порівняйте
Один звук --[дж], [дз], [дз'] Дві букви --дж, дз
Джміль джміль
бджола бджола
ходжу ходжу
сиджу сиджу
дзвінок дзвінок
дзиґа дзиґа
кукурудза кукурудза
дзюркотять дзюркотять
Слова зі звуками [дж], [дз], [дз'] ми включали також до орфоепічних карток -- тематичних та підсумкових, на повторення всього розділу «Звуки і букви». До орфоепічних карток ми заносили, крім розрізнених слів з виучуваними звуками, і невеличкі зв'язні тексти - скоромовки, загадки, потішки. Їх учні із задоволенням заучували напам'ять, удосконалюючи тим самим свою вимову. Наприклад:
1. - Дзу - дзу - дзу! -- дзвеніла пилка.
-- Джу -- джу -- джу! -- бриніла бджілка.
2. Дзьобан -- дзьобанець, червоний гребінець, червона борода, поважна хода.
3. Гуде, наче вулик, та дивнії бджоли: лиш дзвоник почули -- затихли довкола.
4. Зацвіли влітку лісові дзвіночки. У кожній пелюсточці -- маленький молоточок. Як тільки повіє вітер, молоточок доторкнеться до пелюсточки й дзвенить. Дзвін пливе над лісом.
Правильній вимові звуків [дж], [да], [дз'] сприяли також орфографічні вправи. Учні засвоювали правило про те, що під час переносу слів буквосполучення дж, дз, які позначають по одному звуку, розривати не можна.
Наприклад: Утворіть і запишіть слова подібно до поданих. Запишіть їх як треба для переносу.
їздить -- їж-джу.
Лагодить -- ла-го-джу.
Сидить -- ... ,
Ходить-- ... ,
Водить -- ...
Складіть і запишіть речення зі словами другої колонки.
Опрацьовуючи сторінки букваря з буквами с, н, р, л, ми пропонували учням для звукового аналізу паралельно зі словами, поданими в підручнику, і такі, що містять м'які приголосні. Причому слова для аналізу ми подавали учням не тільки за допомогою предметних малюнків, а й безпосередньо в усній формі, що значно розширило можливості їх добору.
Подаємо групи слів для звукового аналізу при вивченні названих раніше букв.
Буква с: лось, рись, сіно, сіль, сусід, сільце, сьомий, сьогодні;
Буквам: кінь, ніс, ніч, пень, пеньок, півень, учень, окунь, поні, диня, синє;
Буква р: рік, ріг, річка, рюкзак, ряд, ряст, ряска, рідний;
Буква л: ліс, лід, льон, літак, лялька, ключ, лійка, сіль, хвиля, людина.
В індивідуальній роботі з учнями, які знали й інші букви, зокрема букву і, ми пропонували для читання колонки слів, речення та коротенькі зв'язні тексти, які включали як тверді, так і м'які приголосні, що позначаються виучуваною буквою.
Окремої уваги вимагав підхід до контролю знань, умінь і навичок учнів з фонетики. Ми пропонували запитання та завдання до розділу «Звуки і букви» такого змісту:
1. Позначте ряд звуків, під час вимовляння яких струмінь повітря не натрапляє на перешкоду.
2. Позначте кілька звуків, під час вимовляння яких перешкода на шляху струменя повітря створюється губами, передньою частиною язика, середньою частиною язика, задньою частиною язика.
3. Запишіть кілька звуків, які б продовжили такий ряд: [з], [д], [дж], [б]
4. Позначте парні глухі звуки до таких дзвінких: [дз], [ґ], [з'], [г].
5. Позначте парні тверді звуки до таких м'яких: [л'], [т'], [з'], [р'].
6. Запишіть кілька слів із звуками [т], [л'].
7. Запишіть букви, які можуть позначати по два звуки.
8. Назвіть (запишіть і підкресліть) склади з м'яким приголосними в таких словах: тюлень, лисиця, ялина, тополя.
9. Який одержимо склад, якщо м'який звук у ньому замінимо на твердий? (Для, клю, день, нє, сльо).
10. Який одержимо склад, якщо твердий звук у ньому замінимо на м'який? (Пла, рук, глу, ле, тро).
11. Послухайте слова і позначте тверді та м'які приголосні, які чуєте в них, у дві колонки (м'якість приголосних звуків учні позначали м'яким знаком: ль, сь, ць): сіно, земля, край, сіль.
12. Запишіть слова і позначте в дужках кількість звуків і букв у них (побудувати звукові моделі): сіль, дзьоб, маяк, бджола, щука, Юрась, льон.
Тема «Вимова і правопис слів з ненаголошеними [є], [и]» є однією з найскладніших не тільки в програмі з української мови для початкових класів, а й в українській орфоепії і орфографії взагалі. На початковому етапі опрацювання теми цілком виправданими були завдання такого вигляду:
Прочитайте слова. Як перевіряються ненаголошені голосні звуки [е], [и] в цих словах?
С..рпи -- серп, ст..пи -- степ, м..чі -- меч, гр..би -- гриб, т..ни -- тин, л..ни -- лин.
Враховуючи те, що явища взаємонаближеного вимовляння слів з ненаголошеними голосними [е], [и] є характерними виключно для усного мовлення, під час початкового ознайомлення з ними особливо важливого значення ми надавали спостереженням за звучанням слів з цими звуками. Так, уже на першому уроці для загострення уваги на особливостях саме вимови ненаголошених [е] та [и], пропонуємо учням уважно послухати і сказати, який голосний звук вони чують у першому складі таких слів: [лиесток], [зеирно], [зиема], [сеило], [веисна]. Дослухаючись до літературної вимови цих слів, за якої [еи], [ие] звучать наближено один до одного, діти цілком закономірно давали різні відповіді: одні почули і назвали [е], інші -- [и]. Тоді їм пропонувалося ще раз послухати звучання вказаних слів і простежити, як можна умовно записати кожне з них.
Вимовляючи вголос слова, ми одночасно записували їх так, як вони сприймалися дітьми на слух. На дошці з'являвся такий запис:
лиесток, зеирно, зиема, сеило, веисна.
Записавши ці слова у вигляді, наближеному до орфоепічного звучання, ми визначали в кожному з них наголошений склад і звертали увагу дітей на те, що всі звуки, у позначенні яких ми сумніваємось, стоять у ненаголошених складах. Підкресливши, що саме така вимова є правильною, що по-українськи ненаголошені голосні звуки [е], [и] тільки так і треба вимовляти -- як середній звук між [е] та [и]. Проте для позначення їх на письмі необхідно вибирати одну якусь букву -- е або и.
У період активного формування уміння користуватися, правилом учні самостійно добирали перевірні слова, записували їх у дужках перед контрольованим словом, а після цього розв'язували орфографічну задачу. Наприклад, подане речення Зацвіли на (...) ш..рокій галявині лісові дзвіночки учні записують у такій формі: Зацвіли на (шроко) ширкій галявині лісові дзвіночки. Все це носило пропедевтичний характер без будь-яких заучувань.
Вивчення теми «Вимова і написання слів із дзвінкими і глухими приголосними» ми здійснювали з урахуванням особливостей мовлення школярів даної місцевості. З цією метою перед опрацюванням теми ми виявляли, як учні вимовляють парні дзвінкі приголосні в різних позиціях -- у кінці слів та в середині перед наступними глухими. Перевірку ми здійснювали за допомогою завдань:
1. Назвіть предмети, зображені на малюнках (ложка, діжка, гриб, дід, жолудь, ніж, дзьоб, ріг, гарбуз тощо).
2. Складіть речення зі словами -- назвами зображених предметів.
3. Прочитайте речення, поставте слова, що в дужках, у потрібній формі: У нашому парку росте багато (берези). На полиці стоять (книжок). Школа придбала сто пар (лижі).
4. Доповніть речення потрібними за змістом словами: Від нашого села до Тернополя далеко, а до Кременця -- ... .
В період навчання грамоти учні зіставляли вимову парних дзвінких та глухих приголосних. Таке зіставлення відбувалося на окремих звуках, складах та словах. Важливо було переконати учнів, що заміна дзвінкого звука парним глухим під час вимови слова приводить до зміни лексичного значення, може впливати на розуміння змісту, знижує культуру усного мовлення. Наприклад, опрацьовуючи сторінку букваря на вивчення букви б, крім читання і зіставлення складів ба-па, бо-по, бу-пу і т. п„ ми пропонували учням прочитати з дошки пари слів, пояснити їх значення, скласти з кожним із них речення: бік -- пік; рибка -- ріпка; брати -- прати; грубка -- групка. Ми звертали увагу учнів на ті звуки, від заміни яких змінюється лексичне значення слова.
Здійснюючи спостереження за звуковими парами дзвінких і глухих приголосних, ми привчали дітей стежити не тільки за звучанням, а й за способом вимовляння звуків. При цьому враховувалося, що дзвінкі та глухі звуки кожної пари диференціюються тільки на основі акустичного протиставлення. Тому в розмежуванні схожого і відмінного в цих звуках ми спиралися як на мовно-рухові (кінестетичні), так і на слухові відчуття дітей з допомогою прийому беззвучного артикулювання звукових пар: [д] --[т], [д'] - [т'], [б] - [п], [ж] - [ш], [з] - [с], [з'] - [с'], [дз] - [ц] і ін.
