-- Вимовте попарно звуки, але не подаючи голосу, пошепки. Активно працюйте мовними органами, щоб ви це добре відчували, вимовляючи кожен звук. Що ви помітили при цьому?
Беззвучно артикулюючи дзвінкий і глухий приголосний кожної пари, а, значить, зосереджуючи при цьому увагу тільки на місці їх творення, учні швидко знаходили ті властивості, завдяки яким ці звуки схожі між собою: спосіб вимовляння обох звуків кожної пари є абсолютно однаковим. Потім, вимовляючи звукові пари вголос, учні виявляли відмінні ознаки: під час вимовляння глухих чули тільки шум, а під час вимовляння дзвінких -- шум і голос, причому переважає голос.
Протягом усього першого року навчання на уроках читання та мови, починаючи з читання букварних текстів, без ознайомлення дітей зі спеціальними правилами ми вчили дітей чітко вимовляти дзвінкі приголосні в кінці слова та складу перед наступним глухим. У такий спосіб забезпечувалося формування дикції та літературної вимови у школярів.
Контрольний етап експериментального дослідження спрямовувався на виявлення ефективності розробленої нами системи вправ із формування дикції у молодших школярів та порівняння отриманих результатів із результатами навчання контрольного класу.
В основі занять з дикції лежали вправи з розвитку і контролю дихання, вимови звуків (орфоепії) та голосу. Залежно від характеру цих вправ, від їх складності, вони виконувалися протягом 3-5 хвилин. Уже з перших уроків учитель прагнув виробляти навички правильного дихання. З цією метою він стежив, як учні стоять під час читання: спокійно, ненапружено, голову держать рівно, книжку тримають обов'язково в руках (на відстані 20--25 см), а не на парті. У такому спокійному стані має здійснюватися нормальне дихання, яке проходить три етапи, вдих, видих і пауза.
Вимовляння звуків, слів, фраз постійно контролювалося вчителем. Відсутність необхідного запасу повітря в дітей призводила до читання ривками, що на початку часто супроводжувалося порушенням логічного смислу речення. Але й «перебір» повітря змушує учня різко видихати його зайву кількість, «вистрілюючи» одночасно частини фраз чи слів. Ми враховували, що дихання учнів має бути спокійним, безшумним, плавним (реберно-діафрагматичним, або диханням змішаного типу). В результаті постійних і регулярних тренувань до такого типу дихання звикають усі дихальні органи.
Необхідність тренувальних вправ для дітей мотивувалося тим, що в цьому віці в них розвиваються всі органи дихання, і тренування сприяло їх нормальному розвитку та страхувало від перевантаження в старшому віці.
Вправи з розвитку дикції ми проводили як на початку уроку, так і під час фізкультпауз. Вчитель показував дітям, як слід набирати повітря і як його рівномірно видихати під час читання чи розповіді.
З метою формування в учнів початкових класів правильної дикції ми пропонували їм наступні вправи:
І. Стати всім рівно, розправити плечі (без напруження), покласти ліву .руку на лівий бік вище пояса (всі чотири пальці -- наперед), а праву -- на діафрагму (верхню частину живота). На і зробити невеликий видих, на рахунок 1-3 -- спокійний вдих через ніс. (не піднімаючи плечей), а на рахунок «один» затримати повітря (пауза) і, голосно рахуючи 1--3, видихати повітря.
Рука повинна відчути при вдиху рух стінки живота (вона рухається вперед, ребра тиснуть набік), а під час видиху рука повертається в попереднє положення. Стежити, щоб за кожним числом рахунку повітря видихалося, а не затримувалося до останнього числа. Сила видиху (звучання слова) повинна розподілятися рівномірно:
Виконати вправу 5--6 разів підряд.
ІІ. Для контролю глибокого, але короткого дихання и коротких словах чи складах: секундний видих -- вдих на «раз» --пауза «два» -- видих при вимовленні звукосполучення чи складів: ба, бо, бу; ма, мо, му; че-ре-па-ха, за-ві-рю-ха тощо.
Можливі варіанти цієї вправи -- видих на вимові слів ду-би, бу-ди,до-би тощо.
III. Секундний видих. Після паузи вдих -- прочитати на видиху першу частину загадки чи прислів'я; знов пауза -- вдих, і на новому видиху читати другу частину.
1. Уночі літає (вдих), вогнем миготить, (вдих)
а диму немає. (Зірка)
2. Зоря, зоряниця, (вдих)
По землі ходила, (вдих)
Ключі загубила, (вдих)
А сонце зійшло, (вдих)
Ключі знайшло. (Роса)
3. Рукавом махнув -- дерева нагнув.(Вітер)
4. Йшла зоряниця,
Красна дівиця,
Через покоси,
Гублячи сльози...
Сонечко встало --
Слізки зібрало.(Роса)
IV. Прочитати цілу фразу на одному видиху. Секундний видих, пауза, вдих. Цезурою (V) вказано, де слід зробити зупинку і набирати повітря.
На рідній землі
Журавлі-журавлики
Крила натомили,
V Бо довго над морем
З вирію летіли. V
А коли на рідну землю
В чистім полі сіли,V
Їм росиночка маленька
Повернула сили. V (Василь Грінчак).
V. Прочитати прислів'я на одному мовному видиху. Після короткого видиху, паузи і вдиху прочитати прислів'я, повністю, повторюючи 2--3 рази:
За праве діло стій сміло.
Малі тілом, та великі духом.
Не спіши язиком, квапся ділом.
Про добре діло говори сміло.
З добрим дружись, а лихих стережись!
Краше на волі на вітці, ніж у неволі в клітці.
VI. Прочитати віршовий рядок на одному видиху. Після секундного видиху, паузи набрати повітря і читати рядок, далі вдихнути повітря і читати другий рядок. Після двох рядків робити більшу паузу, повніший вдих і прочитати всю строфу.
А скільки в нас багатства V і щастя золотого! / Бери його рукою -- V Не вибереш до дна. // (П. Тичина. «Живи, живи, красуйся»).
Також ми пропонували молодшим школярам вправи на інтонаційне мовлення. Ми враховували, що якщо голос учня відзначається особливою рухливістю, то можна говорити і про хороше інтонаційне звучання тексту. Ми вчили дітей виразного читання, спираючись на їх природні голосові дані і поліпшуючи їх.
У процесі виконання вправ розвивалися властивості голосу, зокрема сила, висота, тембр, темп, діапазон, політ і рухливість. Окремі з цих властивостей змінювалися у зв'язку з віковим розвитком дітей, а деякі лише після копіткої роботи в класі чи індивідуально.
Відповідно до вікових особливостей учнів найбільша увага приділялася розвитку таких властивостей голосу, як сила, темп, політ. Навчити дітей відчувати різницю в силі голосу, допомогти оволодіти навичками читати і говорити, де це необхідно, тихо, голосно, зовсім тихо і дуже голосно, було важливим завданням вчителя. Для цього ми використовували ряд тренувальних вправ:
I. Прочитати пошепки текст першої строфи, стежачи за артикуляцією звуків. Другу строфу кілька учнів читають разом з наростанням сили голосу, а третю -- хором (усім класом). Учитель стежить, щоб не було голосового напруження, великої сили звучання тексту.
II. Прочитати написаний на дошці чи спроектований через кодоскоп або епідіаскоп текст, дотримуючись поданих поруч вказівок:
Білі мухи налетіли,-- -- голосно
Все подвір'я стало біле, -- голосніше -
не злічити білих мух, -- спокійно (звичайне звучання голосу)
Що летять неначе пух. -- тихіше
-- Галю, Петрику, Кіндрате, -- дуже голосно, протяжно
Годі, ледарі, вам спати! -- голосно
І побігли до санчат -- голосно, але тихіше від попередніх
Галя, Петрик і Кіндрат... -- звичайне звучання голосу
(М. Рильський, «Білі мухи»).
Ш. Прочитати прислів'я і лічилку, змінюючи темп від повільного до дуже швидкого. Лічилку, прислів'я промовляли «по ланцюжку» кілька учнів,
Як у травні хліб надворі, то восени хліб у коморі.
Хто землю удобряє, тому земля й повертає.
Лічилка:
Летіла лелека,
Летіла здалека
Та й сіла на хаті
Зірки рахувати.
Не їла, не спала,
Всю ніч рахувала.
А вдосвіта збилась. ---
Зоря покотилась,
Упала додолу
Та піжмурці в полу. (Д. Чередниченко).
IV. Прочитати текст, визначити темп кожного речення відповідно до змісту і дії та передати його під час читання.
Нічний гість
Хтось постукав уночі.
Швидко я знайшла ключі,
Відчинила, і до хати зайченя зайшло вухате.
Стало в кутику сумне, каже: «Заночуй мене,
бо надворі завірюха і мороз хапа за вуха!» (Д. Павличко).
V. Прочитати уривок з казки, посилюючи голос на 1, 2 і 3 рядках і стишуючи на 4 і 5 (передати звучання голосу на відстані).
Котику-братику, несе мене лиска по камінному мосту на своєму хвосту. Поря-ту-у-уй мене! (Українська народна казка).
VІ. Учні читають текст про себе. Малюють в уяві те, про що розповідається в тексті. Передати при читанні інтонацією «мову» їжачихи і їжака, автора. Вчителеві варто записати на магнітофонну стрічку читання учнів, прослухати класом і визначити рухливість голосу: чи відповідає зміна сили голосу, висоти, темпу .характеру вірша?
...Все ожило, усе загомоніло,-- зелений шум, веселая луна! Співпало все, сміялось і бриніло, А я лежала хвора й самотна.
Я думала: «Весна для всіх настала, дарунки всім несе вона, ясна, для мене тільки дару не придбала, мене забула радісна весна».
Ні, не забула! У вікно до мене заглянули від яблуні гілки, замиготіло листячко зелене, посипались білесенькі квітки...
(Леся Українка, «Давня весна»).
Особлива увага приділялася розвитку у дітей навичок вимовляти всі звуки і слова правильно і чітко, тобто оволодіти хорошою дикцією.
Чітке і виразне читання учнів потребує активної роботи всіх мовних органів, які творять звуки. Тому робота над дикцією велася переважно індивідуально і обов'язково із залученням до цієї справи батьків, які мали контролювати мову дітей вдома. Дикція вчителя, зрозуміло, була бездоганною і зразком для учнів.
Важливою була робота вчителя початкових класів над поліпшенням дикції учнів. Вправи, які використовувалися, допомагали перевірити і закріпити навички правильної вимови як при індивідуальній, так і колективній роботі. Якщо учень читав нечітко, неясно вимовляв окремі звуки чи звукосполучення, вчитель звертав на це увагу класу і міг на окремих частинах тексту попрацювати колективно. До того ж дітям ми постійно нагадували про контроль за диханням, оскільки вони часто «ковтали» закінчення при неправильному видиху.
Ми практикували повільне поскладове читання важких чи великих слів (наприклад: карпатські, електрика, корабельники, громадянин, демонстрація та ін.), доки учні змогли вимовляти їх вільно. При цьому використовувалися чотирирядкові вірші, скоромовки, пісні, загадки. Завжди першим прочитував вчитель -- давав зразок вимови важких звуків чи звукосполучень.
У процесі формування дикції в учнів експериментального класу використовувалися наступні вправи:
I. Вимовити чітко всі голосні звуки, активно працюючи мовним апаратом: а, о, у, є, и.
Вимовити йотовані, зливаючи у вимові и і голосний звук: я, ю, є, ї.
II. Повільно вимовляти слова. При вимові сполучень з приголосними с, ш стежити за їх звучанням.
Сонце сяє, а місяць світить.
Місяць яснесенький
Промінь тихесенький
Кинув на нас...(Леся Українка, «Колискова»).
3. Була сижуха в семи кожухах...
Сидить сижуха, за вухом чуха. (Загадка)
У Петрика рушничок, на рушничку колосок.
6. Пиши, та не спіши.
Ш. Аналогічно до другої вправи.
Трава-плава, дринь-бринь, брід-глід, лід-рід.
В полі я стрибав,
Серед квітів, серед трав.
Летіла лебідонька, летіла, пір'ячко біле губила. (Загадка)
У вирій полетіли журавлі, вони курликали: кру-кру.
Дорога весела пливе повз оселі, і осінь рум'яна заходить у села. (М.Стельмах, «Дорога весела»)
7.Срібні дерева, срібне гілля, сріблом пухнастим вкрита земля. (Леонід Первомайський, «Срібні дерева»).
8. Прийшла пора -- піднялась гора, сорока летіла, на гору сіла.
Над кожним звуком ми працювали доти, доки він не звучав чітко, без напруження навіть при швидкій вимові у сполученні з іншими звуками.
Зважаючи на індивідуальні порушення дикції в дитини, ми добирали відповідний тренувальний матеріал. Речення, вірші, скоромовки вимовлятися не механічно, а з певною метою. Наприклад, вимовляючи строфу «Дорога весела пливе повз оселі і осінь рум'яна заходить у села», ми ставили завдання перед учнями: повідомте, що ви захоплені цим явищем, що ви здивовані красою цього явища, що бачили це раніше тощо. Так, заняття з техніки мови, на яких виконувалися подібні емоційні завдання, проводилися щоденно (не менше 10-15 хв.). Вчителю зручно було це робити на різних етапах уроку.
Якщо в учня спостерігали порушення вимови певного звуку, педагог деякий час працював з ним індивідуально (щодня). Було важливо не поспішати з ускладненням вправ, але не варто затримувати дитину на окремих видах роботи, щоб у неї не зникло бажання працювати.
Робота вчителя над технікою мовлення учнів зводилася не лише до виправлення «звукових» помилок, а й спрямовувалася на постійне активне підвищення їхньої розмовної культури, підготовки до виразного читання. Бо «кожний із звуків, який складає слово, кожний голосний і приголосний є свого роду нотою, яка займає своє місце в звуковому акорді слова і виражає, ту чи іншу частину душі, що пробивається через це слово. Ось чому й робота над удосконаленням фонетичного боку мови не може обмежуватися механічними вправами мовного апарату, але повинна спрямовуватися так, щоб навчити відчувати кожний окремий звук слова, як зброю художньої виразності»
Нами було визначено такі типи практичних умінь, сформованих у процесі формуючого експерименту:
1) Уміння керувати роботою дихального апарату.
2) Уміння використовувати можливості голосу у виразному читанні.
3) Уміння чітко і правильно вимовляти звуки.
4) Уміння правильно вимовляти звуки в словах, словосполученнях і реченнях.
За сформованістю даних умінь визначено три рівні оволодіння першокласниками навичками літературної вимови.
Високий - учень керує роботою власного дихального апарату, чітко і правильно вимовляє усі звуки і звукосполучення, без помилок вимовляє слова з дзвінкими і глухими приголосними, правильно наголошує слова, адекватно вимовляє лексичні одиниці і граматичні конструкції, у його мовленні відсутні сленгові і жаргонні вислови.
Середній - учень керує роботою власного дихального апарату, інколи припускається помилок у вимові звуків чи наголошуванні слів, неточно вживає деякі слова чи робить помилки у граматичних конструкціях, проте знає альтернативні варіанти, які й вживає після зауваження вчителя.
Низький - учень не керує роботою власного дихального апарату, робить значну кількість помилок у всіх типах навчальних вправ, орфоепічні уміння розвинені на невисокому рівні, мовленнєві помилки він не може виправити навіть з допомогою вчителя.
Як показали результати експерименту, дикція краще розвинені в учнів експериментального класу, аніж в учнів контрольного. Дані результати представлені у таблиці 2.1.
Таблиця 2.1
Сформованість дикції в учнів контрольного та експериментального класів
№ п/п | УМІННЯ | КОНТРОЛЬНИЙ КЛАС | ЕКСПЕРИМЕН-ТАЛЬНИЙ КЛАС | |
1 | Уміння керувати роботою дихального апарату | 78% | 89% | |
2 | Уміння використовувати можливості голосу у виразному читанні | 81% | 88% | |
3 | Уміння чітко і правильно вимовляти звуки | 76% | 87% | |
4 | Уміння правильно вимовляти звуки в словах, словосполученнях і реченнях | 80% | 91% |
Отримані результати контрольного етапу експерименту підтвердили гіпотезу, що використання запропонованої системи завдань на основі врахування потенційних можливостей першокласників чітко, правильно і виразно вимовляти звуки мовлення позитивно вплинули на формування культури мовлення учнів. Одержані результати сформованості дикції в учнів експериментального класу та їх порівняння із сформованістю даних умінь в учнів контрольного класу подані на діаграмі 2.1.
Діаграма 2.1
Сформованість дикції в експериментальному та контрольному класах
Таким чином, ми отримали результати, які підтвердили ефективність розробленого експерименту. Наприкінці експерименту високий рівень дикції в експериментальному класі продемонстрували 8 учнів, середній - 15, низький - 5, причому відбулася динаміка розвитку даних умінь таким чином: деякі учні із середнім рівнем техніки мовлення на початку експерименту перейшли на високий рівень володіння навичками техніки мовлення, а учні із низьким початковим рівнем розвитку даних умінь - на середній. При цьому в контрольному класі високий рівень сформованості техніки усного мовлення виявили лише 4 учні, середній - 13, низький - 6. Порівняно з початком навчального року, коли проводився констатуючий експеримент, показники сформованості дикції зросли в обох класах (первинний рівень - 14 і 15%), але в експериментальному класі він виявився вищим (відповідно 91 і 79%).
Отримані експериментальні результати дають змогу стверджувати, що у процесі використання розробленої нами системи вправ і завдань в учнів експериментального класу значно підвищилася чіткість, виразність і правильність вимови звуків, покращилася дикція загалом.
Висновки
Дикція є важливим елементом техніки мовлення. Це чітка правильна вимову кожного мовного звука. В поняття дикції входить виразна і чітка вимова всіх звуків мови, що полегшує слухове сприйняття мовлення. Проте для вчителя початкових класів це базовий інструмент його професійної діяльності. Також хороша дикція - одна з найважливіших сторін культури мовлення. При неправильній дикції навіть добре поставлений голос і вміле використання засобів виразності не забезпечать успіху читцеві. Недоліки вимови властиві багатьом дітям, і виправленням їх повинні займатися й учителі. Виразність і чистота дикції досягаються насамперед завдяки чіткості постановки органів мовлення і їх рухів під час вимови звуків. Тому робота над усуненням недоліків вимови ґрунтується на виправленні неправильно завчених раніше рухів органів артикуляції.
Виразність читання й мовлення учнів залежить передусім від удосконалення навичок дикції. Це означає необхідність вчити дітей правильно вимовляти усі звуки рідної мови, розрізняти їх і правильно вживати, навчати звукового аналізу слова, розвивати інтонаційну виразність мовлення. Такій роботі має передувати і одночасно проходити процес виправлення в дітей недоліків вимови й мовлення. Вади вимови й мовлення бувають різного характеру і творяться з різних причин: через неправильний мовний вплив, недостатність розвитку фонематичного слуху, відхилення у будові окремих органів мовленнєвого апарату внаслідок захворювання, послаблення здоров'я. Найбільш властиве дітям звукове порушення вимови.
Велике значення в розвитку навичок дикції учнів має орфоепія, тобто система загальноприйнятих правил, що визначають правильну літературну вимову. Орфоепія ґрунтується на сучасних нормах вимови, тобто єдиних для всіх фонетичних законів літературної мови. Тільки в усному мовленні зустрічаються орфоепічні та інтонаційні помилки, а також порушення милозвучності та норм наголошення української мови. Оскільки школярі не отримують елементарних відомостей про засоби вираження евфонії, учителеві слід виправляти недоліки, що призводять до виникнення мовленнєвих відхилень. У початковій школі формуванню навичок дикції у школярів приділяється значна увага.
У процесі організації занять з формування навичок дикції в учнів відбувається використання прийомів свідомого артикулювання та порівняння мовленнєвих одиниць, що дає можливість учителеві здійснити перехід від конкретних мовних дій і операцій фонетико-орфоепічного та орфографічного характеру, виконуваних школярами, та до розумових операцій (зіставлення, протиставлення, аналізу, синтезу, класифікації) з наступним абстрагуванням, узагальненням явищ, висновками про мовні закономірності. Організація навчальної діяльності в такий спосіб сприяє формуванню у молодших школярів оптимального типу дихання, голосу та дикції.
У початковій школі формуванню дикції у молодших школярів приділяється значна увага. Вміло організована робота з текстом включає школяра в творчу працю, яка ґрунтується на прагненні вчителя розвивати емоційну сферу учня, поліпшувати її вдосконалювати культуру його почуття. Таку вимогу диктує сама специфіка художньої літератури, в якій поєднуються раціональне й чуттєве. Складний процес формування гармонійно розвиненого індивіда неможливий без удосконалення його емоційного сприймання.
Щоб не допустити серйозних недоробок у процесі розвитку читання, мовлення учнів, учителю початкових класів треба володіти найновішими методами такої роботи, досконало знати методи і прийоми роботи над усуненням в учнів недоліків вимови й мовлення. Застосування вчителем логопедичних заходів у своїй роботі не тільки усуває недоліки вимови й мовлення в учнів, але й сприяє удосконаленню методики навчання, формуванню мови й мислення учнів. Крім того, позитивно впливає на настрій дітей з певними мовленнєвими вадами, позбавляє їх невпевненості в собі, та значно піднімає авторитет учителя перед дітьми та їх батьками.
Робота над усуненням таких недоліків повинна проводитися планово, поступово і послідовно. Починати її слід з перших днів навчання і здійснювати на всіх уроках протягом усіх років навчання. Щоб її правильно планувати, треба передусім обстежити мовний слух, стан вимови дітей і виявити властиві їм недоліки.
У процесі експериментального дослідження робота вчителя над формуванням навичок дикції учнів не зводилася до виправлення «звукових» помилок і спрямовувалася на постійне активне підвищення їхньої розмовної культури, підготовки до виразного читання. Уся робота спрямовувалася на формування таких практичних умінь, як здатність керувати роботою дихального апарату, використовувати можливості голосу у виразному читанні, чітко і правильно вимовляти звуки й літературно правильно вимовляти слова, словосполучення і речення. За сформованістю даних умінь визначено три рівні оволодіння першокласниками навичками дикції.
Як показали результати експерименту, уміння з правильної вимови звуків краще розвинені в учнів експериментального класу, аніж в контрольного. Таким чином, одержані результати підтверджують ефективність розробленого експерименту.
Список використаної літератури
1. Актуальные проблемы методики обучению чтению в начальных классах / Под ред. М.С. Васильевой, М.И. Омороковой, Н.Н. Светловской. - М.: Педагогика, 1977. - 220 с.
2. Артоболевский Г.В. Очерки по художественному чтению. - М.: Просвещение, 1972. - 158 с.
3. Багмут А.Й. Інтонація як засіб мовної комунікації. - К.: Освіта, 1980. - 112 с.
4. Бадер В. Розвиток інтонаційних умінь першокласників // Початкова школа, 1997. - №7. - С. 9-10.
5. Бадер В.І. Удосконалення мовленнєвого розвитку молодших школярів // Педагогіка і психологія. - 1998. - №4. - С. 31-36.
6. Бадер В.І., Василина С.В. Редагування як засіб розвитку мовлення // Поч. школа. - 1991. - №8. - С. 24.
7. Баженов М.М., Черкашин Р.А. Выразительное чтение. - Харьков: ХГУ, 1960. - 292 с.
8. Барвівська Л.В. Уроки українського читання // Поч. школа. - 1990. - №11. - С. 79.
9. Бархин К.Б. Развитие речи в начальной школе. - М.: Учпедиз, 1955. - 83 с.
10. Бендер Н.А. Творческое воплощение текста // Звучащее слово. - М.: Просвещение, 1969. - 114 с.
11. Бернштейн С.И. Основные понятия фонологии // Вопросы языко-знания. - 1962. - №5. - С. 137-139.
12. Беспалова Е.Д. Логические ударения на уроках чтения // Нач. школа. - 1972. - №9. - С. 73-76.
13. Блинов И.Я. Выразительное чтение учителя-словесника. - М.: Просвещение, 1985. - 190 с.
14. Бондар О.І., Карпенко Ю.О., Микитин-Дружинець М.Л. Сучасна українська мова. - К.: Академія, 2006. - 368 с.15. Бондаренко А.А. Работа над ударением в начальных классах // Нач. школа, 1989. - №2. - С. 18-21.16. Варзацька Л.О. Активізація мовленнєвої діяльності учнів // Поч. школа. - 1991. - №2. - С. 28-31.17. Васильківська С.В. Навчити вчитися, або як допомогти молодшому школяреві в навчанні // Поч. школа. - 1994. - №6. - С. 10-12.18. Вашуленко М. С. Державний освітній стандарт з української мови (початкова ланка) // Початкова школа. -- 1997. - № 2. - С.2-5.19. Вашуленко М.С. Орфоепія і орфографія в 1-3 класах. - К.: Рад. школа, 1982. - 104 с.20. Вікова та педагогічна психологія / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. - К.: Просвіта, 2001. - 416 с.21. Выразительное чтение / Б.С.Найденов, Т.Ф. Завадская, Н.М. Соловьева, Н.Н. Шевелёв. - М.: Педагогика, 1972. - 143 с.22. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: АПН СССР, 1961. - 471 с.23. Горбушина Л.А. Выразительное чтение и рассказывание. - М.: Просвещение, 1975. - 203 с.24. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. - М.: Лабиринт, 1998. - 256 с.25. Горецкий В.Г. Выразительность, правильность и скорость чтения // Нач. школа. - 1967. - №8. - С. 36-40.26. Грищенко А.П. та ін. Сучасна українська мова. - К.: Либідь, 1991. - С. 67-71.27. Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХІ ст.). - К.: Райдуга, 1994. - 61 с.28. Дорошенко С.І. та ін. Методика викладання української мови: Навч. пос. - К.: Вища школа, 1992. - 380 с.29. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. - М.: АПН РСФСР, 1953. - 264 с.30. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе // Проблемы совершенствования содержания и методов обуче-ния русскому языку. - М.: Просвещение, 1969. - С. 104-108.31. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. - М.: Просвещение, 1966. - С. 44-49.32. Завадская Г.А. Выразительное чтение в начальной школе. - М.: Педагогика, 1963. - 180 с.33. Зайцева З.Г. Техніка мови вчителя та гігієна його голосу. - К.: Освіта, 1971. - 160 с.34. Запорожец Т.И. Логика сценической речи. - М.: Просвещение, 1974. - 108 с.35. Зимняя И.А. Речевая деятельность и психология речи // Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.Н. Леонтьева. - М.: Наука, 1974. - С. 64-72.36. Иванова С.Ф. Речевой слух и культура речи. - М.: Просвещение, 1970. - 110 с.37. Іванова Л. Уроки літературного читання у початкових класах // Початкова освіта. - 2001. - Жовтень, №37. - С. 2.38. Ігнатенко Т. Творчі завдання на уроках розвитку мовлення // Початкова школа. - 2006. - №2. - С. 11-12.39. Капська А.Й. Як навчати учнів виразно читати. - К.: Рад. школа, 1978. - 150 с.40. Карпова С.Н., Труве Э.Н. Психология речевого развития ребенка. - Ростов-на-Дону: Изд. гос. ун-та, 1987. - 96 с.41. Кацюк Л.В. Розвиток фонематичних умінь // Поч. школа. - 1993. - №2. - С. 25-29.42. Корнійчук І. Складові майстерності вчителя на уроках читання в початкових класах // Освітянин. - 2002. - №2. - С. 8-12.43. Коструба П.П. Фонетика сучасної української літературної мови (Курс лекцій для студентів філологічного факультету). - Ч. 1. - Львів, 1963. - 100 с.44. Кротевич Є.В., Родзевич Н.С. Словник лінгвістичних термінів. - К.: Вища школа, 1957. - 360 с.45. Лабащук М.С. Психологія мовленнєвої діяльності. - Тернопіль: ТДПІ, 1995. - 110 с.46. Ладоня І.О. Українська мова: Навч. посібник. - К.: Вища школа, 1993. - 143 с.47. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. - М.: Педагогика, 1975. - 140 с.48. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учебник для студ. - М.: Смысл, 1999. - 288 с.49. Лесин В.М., Пулинець О.С. Словник літературознавчих термінів. - К.: Освіта, 1971. - 468 с.50. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. - М.: Педагогика, 1985. - 158 с.51. Малярук А.Я. Дидактичний матеріал для виправлення мовних недоліків. - К.: Ірпінь, 1997. - 408 с.52. Мацько Л.І. Культура мови // Початкова школа. - 1996. - №5. - С. 33-34.53. Науменко В.О. Формування навичок читання // Поч. школа. - 1991. - №4. - С. 34-36.54. Никольская С.Т. Техника речи. - М.: Просвещение, 1979. - 206 с.55. Никольская С.Т., Майорова А.В., Осокин В.В. Выразительное чтение. - Л.: Просвещение, 1990. - 160 с.56. Одинцова Г., Кодлюк Я. Цікавинки на уроках рідної мови: Посібник для вчителя початкових класів. - Тернопіль: Підручники і посібники, 2001. - 128 с.57. Олійник Г.А. Виразне читання: Основи теорії: Посіб. для вчителів. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2002. - 190 с.
58. Олійник Г.А. Виправлення недоліків вимови й мовлення в учнів. - Тернопіль: Підручники і посібники, 1997. - 40 с.
59. Павлова Л.Л. Влияние выразительного чтения на воспитание нравственных чувств учащихся // Нач. школа. - 1987. -№7. - С. 36-39.
60. Перебийніс В.С. Кількісні та якісні характеристики системи фонем сучасної української літературної мови. - К.: Наук. думка, 1970. - 272 с.
61. Передрій О.Т. Подолання у першокласників вимовних вад фонетичного рівня // Початкова школа. - 1995. - №1. - С. 11-14.
62. Пономарів О.Д. Сучасна українська мова. - К.: Либідь, 1991. - С. 67-71.
63. Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1-4 класи. - К.: Початкова школа, 2006. - 432 с.
64. Прокопова Л.І. Приголосні фонеми сучасної української літературної мови // Експериментально-фонетичне дослідження. - К.: Вид-во КДУ, 1958. - 149с.
65. Росетті А. Вступ до фонетики. - К.: Вища школа, 1974. - 138 с.
66. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1976. - 340 с.
67. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. - М,: Педагогика, 1963. - 143 с.
68. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. - К.: Академія, 1999. - 360 с.
69. Симоненкова Л.М. Вивчення фонетики і морфології в умовах місцевих говорів. - К.: Рад. школа, 1971. - 94 с.
70. Синиця І.О. Психологія усного мовлення. - К.: Радянська школа, 1974. - 325 с.
71. Скуратівська Г. Формування загальнонавчальних умінь під час вивчен-ня фонетики, графіки, орфоепії, орфографії // Методика мови. - №6. - 2003. - С. 13-16.
72. Станіславський К.С. Робота актора над собою. - К.: Мистецтво, 1953. - 294 с.
73. Сучасна українська літературна мова / За ред. А.П.Грищенка. - К.: Вища школа. - 1997. - С. 365-378.
74. Сучасна українська літературна мова: Вступ. Фонетика / За заг. ред. І.К. Білодіда. - К.: Наук. думка, 1969. - 436 с.
75. Сучасна українська мова / За ред. О.Д. Пономарева. - 2-е видання, перероблене. - К.: Либідь, 2001. - С. 134-149.
76. Тоцька Н. І. Фонетика української мови та її вивчення в початкових класах.-- К., 1976. - 176 с.
77. Українська мова з методикою навчання в початкових класах. - Інтегрований курс: Підручник для педагогічних вузів / За ред А.П.Ка-ніщенко, Г.О.Ткачук. - К.: Промінь, 2003. - 232 с.
78. Хорошковська О. Розвиток українського мовлення молодших школярів // Початкова школа. - 1997. - №8. - С. 14-16.
79. Черноморов А., Шустова А. Практикум по выразительному чтению. - М.: Просвещение, 1970. - 114 с.
80. Чуйко Г.А. Методика викладання української мови в початкових класах: Підручник. - К.: Радянська школа, 1966. - 340 с.
81. Шпунтов А.И. Работа над средствами выразительности устной речи на уроках русского языка // Начальная школа. - 1991. - №4. - С. 10-12.
82. Якобсон Р.О. Звук и значение. Речевая коммуникация. Язык в отношении к другим системам коммуникации // Якобсон Р.О. Избранные работы. - М., 1985. - 466 с.
