Вивчення “механізму” просторового мислення виявило, що просторовий образ народжується під впливом двох взаємозалежних детермінант: наочних основ і вимог діяльності, що обумовлюються конкретними умовами задачі.
Аналіз досліджень з проблеми розвитку просторового мислення як динамічного цілеспрямованого процесу засвідчив, що формування та розвиток просторового мислення необхідно започатковувати з дитячого віку, натомість підвищити якісний рівень просторового мислення можливо і в дорослому віці.
У професійній діяльності майбутніх учителів образотворчого мистецтва поряд з такими професійними якостями, як чуття кольору, чуття композиції, художній смак - уміння мислити образами посідає провідне місце, бо саме ця здатність є базовою для розвитку інших, більш складних якостей. Тому виникає необхідність у створенні певної системи навчання, яка буде як розвивати образне мислення у студентів, так і сприяти подальшому якісному розвитку образного мислення. Причому така система, на нашу думку, повинна охоплювати різні науки, що дозволить максимально розкрити саме поняття „просторове мислення” у теорії і практиці за принципом „від загального до часткового”, тобто дедуктивним методом.
Теоретичний аналіз наукових джерел і вивчення практичного досвіду дозволили визначити педагогічні умови, що сприяють формуванню просторового мислення в майбутніх учителів образотворчого мистецтва засобами скульптурної пластики.
Комплекс просторових уявлень, що пов'язані з музикою, викликає завдяки звуковій локалізації певні просторові уявлення, які можуть бути трансформовані в певні пластичні образи. Під створенням асоціативних ситуацій музичними засобами ми розуміємо використання музики як функціонального засобу в процесі виконання студентами творчих вправ зі скульптури. На нашу думку, саме вони можуть впливати на якість просторового мислення, а отже, можуть розглядатись як педагогічна умова, що впливає на формування просторового мислення.
Другою педагогічною умовою нами виокремлено рефлексивно-креативний підхід до процесу формування просторового мислення засобами скульптурної пластики, який у дослідженні виступає саморегулювальним механізмом ситуативної поведінки і дозволяє корегувати небажані емоційні реакції в цілісному сценарії самоактуалізації творчої особистості. Здійснення рефлексивно-креативного підходу припускає розгляд поняття рефлексії як ретроспективного усвідомлення творчої або співтворчої діяльності й переосмислення її змісту.
Наступною педагогічною умовою визначено стимулювання творчої діяльності, що є могутнім мотиваційним фактором, який впливає на особистість студента. Це стимулювання виступає також і зовнішнім фактором, що пробуджує, підсилює та прискорює розумові, емоційні й поведінкові реакції, зокрема посилює та прискорює процес формування просторового мислення в майбутніх учителів образотворчого мистецтва.
У другому розділі “Дослідно-експериментальна робота з формування просторового мислення в майбутніх учителів образотворчого мистецтва засобами скульптурної пластики” розроблено й науково обґрунтовано модель формування просторового мислення в майбутніх учителів образотворчого мистецтва засобами скульптурної пластики; визначено компоненти, критерії, показники та рівні сформованості просторового мислення; висвітлено методику формування просторового мислення в майбутніх учителів образотворчого мистецтва засобами скульптурної пластики з використанням музики як функціонального засобу; проаналізовано результати констатувального і формувального етапів дослідження.
На констатувальному етапі експерименту насамперед було визначено критерії та компоненти сформованості просторового мислення, як-от: аналітичний (вміння аналізувати об'єм як синтез простих форм, відчуття взаємодії форми з вісями координат), динамічний (відчуття ритму, об'єму та контроб'єму), формоутворювальний (вміння пов'язувати форму з простором, відчуття простору), емоційний (емоційно-зорове враження від форми, цілісне сприйняття форми).
Показниками означених компонентів виступили: вміння аналізувати об'єм як синтез простих форм - уміння бачити прості геометричні форми, з яких складається об'єм; уміння розуміти складний об'єм як результат синтезу простих геометричних тіл. Відчуття взаємодії форми з вісями координат передбачає вміння бачити форму в співвідношенні до вісей координат. Відчуття ритму передбачає вміння бачити єдину композицію в елементах, що повторюються. Відчуття об'єму та контроб'єму визначається вмінням “бачити” форму, об'єм у порожнечах (т.зв. контроб'єм). Уміння пов'язувати форму з простором передбачає вміння точно вписати об'ємну форму в заданий простір. Відчуття простору визначається вмінням співвідносити об'єми з просторовими паузами; вміння співвідносити умовні вісі об'єму з його частинами, які можна побачити; тримірне сприйняття. Емоційно-зорове враження від форми передбачає наявність досвіду сприйняття творів мистецтва, високий рівень інтелектуального розвитку, високу емоційну сприйнятливість. Цілісне сприймання форми передбачає наявність уміння логічно аналізувати форму за схемою „від загального - до часткового, від часткового - до загального”; вміння чітко бачити видимі та невидимі об'єми форми; тримірне сприйняття; вміння відчувати простір; емоційне враження від моделі. Означені критерії, компоненти та показники слугували основою виокремлення якісних рівнів сформованості просторового мислення.
Для діагностики особливостей просторового мислення студентів були використані методики, кожна з яких забезпечувала дослідження окремих компонентів означеного мислення: методика Равена, що орієнтована на визначення рівня розвитку загального інтелекту за допомогою пошуку абстрактних співвідношень; методика Расела та Картера, яка орієнтована на визначення IQ студентів. Крім того, було застосовано розроблені нами спеціальні питальники, що разом зі спостереженням і методом компетентних суддів давали можливість визначити рівні розвитку просторового мислення.
В ході дослідження було використано такі способи оцінювання рівнів сформованості просторового мислення у студентів: 1) за результатами роботи (у процесі роботи студентів з об'ємами на прикладі скульптури як над академічним, так і над творчим завданням); 2) за сприйняттям (під час реалізації творчого задуму); 3) за вмінням аналізувати форму; 4) за результатами тестування.
Результати констатувального етапу експерименту засвідчили, що сформованість просторового мислення у студентів художньо-графічного факультету - майбутніх учителів образотворчого мистецтва - знаходиться переважно на середньому рівні (48,42% у КГ та 50% в ЕГ).
Ми припустили, що від рівня інтелектуального розвитку залежить здатність людини до такого специфічного виду розумової діяльності, як просторове мислення, яке забезпечує створення просторових образів і оперування ними у процесі вирішення задач, що вимагають орієнтації у практичному й теоретичному просторі. Було визначено рівень IQ у студентів контрольної та експериментальної груп, де різниці показників на високому рівні склала 30,1% (переважна більшість належить експериментальній групі), на низькому - 6,7% (переважна більшість належить контрольній групі), на середньому 23,3% (переважна більшість належить експериментальній групі), на критичному - 43% (переважна більшість належить контрольній групі). Відтак, результати тестування засвідчили, що рівень IQ в експериментальній групі вищий, ніж у контрольній групі.
На підставі теоретичного аналізу наукової літератури було розроблено модель (див. рис.), метою якої було підвищення рівня сформованості просторового мислення майбутніх учителів
Модель формування просторового мислення в майбутніх учителів образотворчого мистецтва засобами скульптурної пластики образотворчого мистецтва засобами скульптурної пластики, що досягалася через розвиток їх окремих компонентів: ос - уміння аналізувати об'єм як синтез простих форм; вф - уміння відчувати взаємодію форми з вісями координат; р - уміння відчувати ритм; ок - уміння відчувати об'єм та контроб'єм; фп - уміння пов'язувати форму з простором; цс - уміння цілісно сприймати форму; п - уміння відчувати простір; ев - емоційно-зорове враження від форми. Означені компоненти є складовими відповідних критеріїв: А - аналітичного, Д - динамічного, Ф -формоутворювального, Е - емоційного.
Розвиток компонентів здійснювався на основі реалізації педагогічних умов, а саме: АС - створення асоціативних ситуацій музичними засобами; РКП - рефлексивно-креативний підхід до процесу формування просторового мислення засобами скульптурної пластики; СТД - стимулювання творчої діяльності майбутніх учителів образотворчого мистецтва.
25
Рисунок.
Для реалізації педагогічних умов використовувалися такі засоби, як: СП - скульптурна пластика, тобто творчі вправи зі скульптури; І - ігри; С - співбесіди; М - музика як функціональний засіб. Зазначимо, що реалізація визначених нами педагогічних умов здійснювалася в комплексі.
В основу експериментального дослідження було покладено концепцію предметно-орієнтованої художньої освіти (ПОХО), основна ідея якої полягає у всебічному підході до проблеми художньої освіти та охоплює 4 фундаментальних дисципліни: творчість, історія мистецтв, критика, естетика. В ході експерименту було дещо змінено зміст цих дисциплін.
Так, під час викладання дисципліни „Творчість” використовувалися творчі вправи зі скульптури, що передбачали створення творчих скульптурних композицій у процесі слухання музики. У дослідженні використовувалися музичні твори різних напрямів і жанрів (від етнічної до популярної музики нашого часу) з метою визначення безпосереднього впливу музики на психологічний стан студентів та їхню здатність створювати тематичні скульптурні композиції під впливом того чи іншого музичного супроводу.
Крім обов'язкового п'ятирічного курсу вивчення дисципліни „Історія мистецтв” на кожному занятті в межах експерименту здійснювався невеличкий історичний екскурс, який супроводжувався музикою тієї епохи і країни, що вивчалася. Такий екскурс проводився завжди після заняття ліпленням і виступав як продуктивний підхід, де музика не пов'язувалася з історією для створення складніших асоціативних ситуацій. Це необхідно було для того, щоб студенти не прив'язували свої просторові уявлення до основних характеристик мистецтва певного часу і в такий спосіб не використовували шаблони за основу своїх ідей. Крім того, використовувався репродуктивний підхід, де музика безпосередньо накладалася на історичний екскурс.
Провідною умовою у процесі викладення дисципліни „Критика” виступив рефлексивно-креативний підхід, який сприяв максимально повному та достатньо глибокому залученню студентів як до співтворчого спілкування, так і до індивідуально-продуктивного процесу творення.
Метою дисципліни „Естетика” було насичення професійної пам'яті майбутніх учителів образотворчого мистецтва наочними зображеннями художніх творів різних шкіл, напрямів, епох, оскільки вони повинні володіти певною професійною культурою, складовою частиною якої є знання цих творів.
Під час експериментальної роботи з розвитку просторового мислення у студентів було використано синтез двох видів творчої діяльності: створення тримірного об'єму засобами скульптури малих форм і створення асоціативних ситуацій музичними засобами.
Формувальний експеримент складався з чотирьох етапів, у ході яких було проведено 24 практичних заняття, на яких знайомили студентів з різними професійними прийомами скульптури, що добиралися за їх переважним впливом на процес формування просторового мислення. Зазначимо, що необтяженість студентів репродуктивними знаннями надавала їм можливість швидше відгукуватися на розв'язання творчих завдань. Крім того, більшість студентів вперше мали справу з професійним матеріалом скульптури - глиною, що, на нашу думку, стимульовало їх до пошуку нових, нестандартних рішень.
На першому етапі, під час ліплення на запропоновану тему студенти слухали музику. Музичні твори добиралися різних напрямів, проте, основним критерієм при доборі музичного супроводу служила певна художня цінність того чи іншого твору. Зокрема, нами були вибрані класичні твори ХVI-ХХ ст., народна музика, популярна сучасна музика з активним використанням етніки. Пропоновані музичні твори були скомпоновані у 5груп ( у кожний групі по 3 музичних твори). Кожна з них була розрахована на 3 заняття: 1 група - програмна музика (А.Вівальді “Пори року” або П.Чайковський (“Пори року”); А.Бородін (“Князь Ігор”); Н.Римський-Корсаков (“Шехеразада”); 2 - музика раннього бароко (Й.-С.Бах, Г.-Ф.Гендель, О.Скарлатті); 3 - народна музика (українські; грузинські; ірландські народні пісні); 4 - симфонічна музика (Р.Штраус (“Так говорив Заратустра”); Г.Малер (“Симфонія № 9”); І.Стравинський (“Весна священна”); 5- популярна сучасна музика з використанням етніки (Enya; Era; Anuna).
На другому етапі студентам пропонувалося впродовж 10 хвилин розглянути об'ємну композицію, що складалася з трьох геометричних тіл: циліндра, піраміди та кулі. Після того, як композиція накривалася коробкою, студентам пропонувалося повторити, тобто зліпити побачену об'ємну композицію. Як функціональний засіб, використовувалися музичні твори, що й на першому етапі (А.Вівальді “Пори року” або П.Чайковський (“Пори року”); А.Бородін (“Князь Ігор”); Н.Римський-Корсаков (“Шехеразада”). На кожному новому занятті композиція складалася з тіл, відмінних за своїми параметрами від попередніх.
На третьому етапі студенти протягом 10 хвилин розглядали одну з п'яти, використаних на другому етапі, об'ємних композицій, в яких одного з 3-х геометричних тіл не вистачало. Студентам пропонувалося попам'яті виліпити побачену композицію і включити до неї геометричне тіло, якого не вистачало. Як функціональний засіб використовувалися ті ж самі музичні твори, що й на першому етапі (Й.-С.Бах, Г.-Ф.Гендель, О.Скарлатті).
На четвертому етапі студенти впродовж 10 хвилин розглядали одну з п'яти, використаних на другому етапі об'ємних композицій. Після цього групу тіл закривали коробкою, студентам пропонувалося уявити і виліпити композицію (натюрморт) з трьох предметів побуту, форма кожного з яких (за своєю основою) містила просте геометричне тіло. Такі вправи використовувалися нами для формування вміння бачити прості геометричні форми, з яких складається об'єм, і вміння розуміти складний об'єм як результат синтезу простих геометричних тіл. Обов'язковою умовою під час виконання цього завдання було дотримання пропорцій натюрморту щодо композиції з 3-х геометричних тіл (1:1). Як функціональний засіб було запропоновано такі музичні твори, як Р.Штраус „Так говорив Заратустра”, Г.Малер „Симфонія № 9”, І.Стравинський „Весна священна”.
Відзначимо, що наприкінці кожного практичного заняття влаштовувалася своєрідна виставка, де кожний показував свою роботу присутнім в аудиторії, і студенти, за бажанням, висловлювали свою думку щодо побаченого. Після цього сам автор розповідав про свою роботу. Наприкінці студенти-глядачі визначали, наскільки творчий задум художника збігався з його практичним втіленням. Таким чином реалізовувалась одна з визначених педагогічних умов - рефлексивно-креативний підхід до процесу формування просторового мислення засобами скульптурної пластики.
На прикінцевому етапі дослідження було проведено повторне діагностування якісних і кількісних рівнів сформованості просторового мислення в майбутніх учителів образотворчого мистецтва в експериментальній і контрольній групах. У процесі експериментального дослідження було визначено різницю у розвитку просторового мислення у студентів чоловічої і жіночої статі. У зв'язку з цим, окрім загального тестування всіх студентів, окремо було визначено результати сформованості просторового мислення у хлопців і дівчат. Зауважимо, що між показниками результатів дівчат і показниками результатів хлопців простежується чітка різниця. Порівняльні результати рівнів сформованості просторового мислення подано в таблиці.
Таблиця
Порівняльні результати середніх рівнів сформованості просторового мислення майбутніх учителів образотворчого мистецтва у контрольної (кг)та експериментальної (ег) групах (у%)
Рівні | |||||||
Групи | Високий | Достатній | Середній | Низький | |||
До експерименту | КкккК г | дівчата | - | 13,04 | 36,96 | 50 | |
хлопці | - | 20,41 | 59,18 | 20,41 | |||
Всього * | - | 16,84 | 48,42 | 34,74 | |||
КкккЕг | дівчата | - | 26,66 | 46,66 | 26,66 | ||
хлопці | 6,66 | 33,33 | 53,33 | 6,66 | |||
Всього * | 3,33 | 30 | 50 | 16,66 | |||
Після експерименту | КкккК г | дівчата | - | 17,39 | 39,13 | 43,48 | |
хлопці | - | 22,45 | 61,22 | 16,33 | |||
Всього * | - | 20 | 50,52 | 29,47 | |||
КкккЕ г | дівчата | 6,66 | 46,66 | 46,66 | - | ||
хлопці | 40 | 60 | - | - | |||
Всього * | 23,33 | 53,33 | 23,33 | - |
* - від загальної кількості опитуваних
Як бачимо з таблиці, у студентів експериментальної групи було засвідчено відчутні позитивні зміни щодо показників сформованості просторового мислення: високого рівня сформованості просторового мислення досягли 23,33% студентів (було 3,33%), достатнього рівня - 53,3% (було 30%), середнього - 23,3% (було 50%), низький рівень сформованості просторового мислення після проведення експериментальної роботи був відсутній (на констатувальному етапі було 16,6%).
Студенти контрольної групи засвідчили незначні зміни щодо показників сформованості просторового мислення: високого рівня сформованості просторового мислення як на констатувальному, так і на прикінцевому етапах не було виявлено, достатнього рівня досягли 20% студентів (було 16,84%), середнього - 50,52% (було 48,42%), низького - 29,47% (було 34,74 %).
Щодо показників сформованості просторового мислення у дівчат і хлопців, то з таблиці видно, що показники рівнів сформованості просторового мислення у дівчат контрольної й експериментальної груп як на констатувальному, так і на прикінцевому етапах експерименту були нижчими за показники хлопців.
Результати експерименту обчислювалися за допомогою критерію Стьюдента, який мав відповідне значення t = 8,66 при tкр = 1,66. Отримана оцінка за зазначеним критерієм є доказом дієвості моделі формування просторового мислення в майбутніх учителів образотворчого мистецтва засобами скульптурної пластики. Підтвердилося припущення залежності здатності людини до такого специфічного виду розумової діяльності, як просторове мислення від рівня її інтелектуального розвитку, оскільки одержаний нами показник за критерієм Пірсона мав відповідне значення r=0,88, що перевищує значення r табличного. Одержані під час експерименту результати практично цілком збіглися з очікуваними, що підтверджує вихідну гіпотезу дослідження.
У висновках подано результати дослідження, основні з них такі.
У дисертації теоретично обґрунтовано й експериментально апробовано педагогічні умови формування просторового мислення в майбутніх учителів образотворчого мистецтва засобами скульптурної пластики та модель цього процесу.
1. Просторове мислення - це специфічний вид розумової діяльності, що забезпечує створення просторових образів і оперування ними у процесі рішення задач, які вимагають орієнтації у практичному і теоретичному просторі. У своїх найбільш розвинутих формах це є мислення образами, в яких фокусуються просторові властивості і відношення.
2. Просторове мислення є невід'ємним компонентом творчої діяльності. Образи, що народжуються у процесі просторового мислення, виступають не тільки як кінцевий продукт творчості, але і як показник пізнавального рівня та регулятор мисленнєвої діяльності, яка можлива завдяки сформованості в суб'єкта спеціальних способів, що забезпечують виникнення образів, збереження їх у пам'яті та перетворення як із наочним матеріалом, так і без нього, отримання нових образів, які відрізняються від початкових. У професійній діяльності майбутніх учителів образотворчого мистецтва поряд з такими професійними якостями, як чуття кольору, чуття композиції, художній смак, - уміння мислити образами (або мовою професійної лексики - мислити об'ємами) посідає провідне місце, бо саме ця здібність є базовою для розвитку інших, більш складних якостей.
3. Педагогічними умовами формування просторового мислення в майбутніх учителів образотворчого мистецтва засобами скульптурної пластики виступили: створення асоціативних ситуацій музичними засобами, рефлексивно-креативний підхід до процесу формування просторового мислення, стимулювання творчої діяльності майбутніх учителів образотворчого мистецтва.
4. Критеріями просторового мислення стали: аналітичний (компоненти - вміння аналізувати об'єм як синтез простих форм, відчуття взаємодії форми з вісями координат), динамічний (компоненти - відчуття ритму, об'єму та контроб'єму), формоутворювальний (компоненти - вміння пов'язувати форму з простором, відчуття простору), емоційний (компоненти - емоційно-зорове враження від форми, цілісне сприйняття форми).
5. У дослідженні розроблено й обґрунтовано модель формування просторового мислення в майбутніх учителів образотворчого мистецтва засобами скульптурної пластики, яка містить мету, компоненти, педагогічні умови, засоби і результат - підвищення рівня розвитку просторового мислення майбутніх учителів образотворчого мистецтва, а також методику діагностики рівнів та методику формування просторового мислення в майбутніх учителів образотворчого мистецтва засобами скульптурної пластики, що складалася з чотирьох етапів.
6. Реалізація експериментальної моделі формування просторового мислення в майбутніх учителів образотворчого мистецтва засобами скульптурної пластики засвідчила позитивні зміни в експериментальній групі студентів: високого рівня розвитку просторового мислення досягло 23,33% студентів (було 3,33%), достатнього рівня - 53,3% (було 30%), середнього - 23,3% (було 50%), низького рівня не виявлено (на констатувальному етапі він був у 16,6%). У студентів контрольної групи високий рівень розвитку просторового мислення був відсутній як на констатувальному, так і на прикінцевому етапі дослідження, достатнього рівня досягло 20% студентів (було 16,84%), середнього - 50,52% (було 48,42%), низького - 29,47% (було 34,74 %). Отримані результати були статистично значущими, що й було доказом дієвості зазначеної моделі.
Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів формування просторового мислення в майбутніх учителів образотворчого мистецтва. Воно відкриває перспективу для більш глибокого вивчення умов, факторів, етапів цього процесу.
Використана література
1. Штикало Т.С. Аналіз стану проблеми формування просторового мислення у психолого-педагогічній літературі // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського: Зб. наук. пр. - 2002. - Вип. 6-7. - С.126-129.
2. Штикало Т.С. Формування просторового мислення //Науковий вісник Чернівецького університету. -Вип.184: Педагогіка та психологія. - Чернівці: “Рута”, 2003. - С.145-149.
3. Штикало Т.С. До питання формування просторового мислення особистості //Зб. наук. пр.: Педагогічні науки - Вип. XXXVIII.- Херсон, 2005. - С.201-204.
4. Штикало Т.С. Використання концепції предметно-орієнтованої художньої освіти у процесі підготовки майбутніх учителів образотворчого мистецтва //Зб. мат. VII Всеукр. науково-практ. конф. “Молодь, освіта, наука, культура і національна свідомість”, Т.2.- К.: Вид-во Європейського університету, 2004. - С.241-243.
5. Штикало Т.С. До питання формування просторового мислення// Матеріали міжнар. науково-практ. конф. “К. Д. Ушинський і сучасність: пріоритетні напрямки розвитку професійної освіти”. - Одеса, 2004. - Т.1. - С.15-18.
6. Штикало Т.С. Формування просторового мислення у студентів художньо-графічного факультету засобами скульптурної пластики. Навчально-методичний посібник. - Одеса: ПДПУ ім. К.Д. Ушинського, 2005. - 32с.
Страницы: 1, 2
