Організаційні вміння передбачають і планування учнями навчальної роботи, яка на уроці може бути самостійною дією і засобом досягнення іншої мети. Планування являє собою мислительну дію, що передбачає усвідомлення змісту та послідовності розумових і практичних дій, потрібних для виконання певної мети.
На різних уроках є чимало ситуацій, коли молодшим школярам потрібні такі дії:
· складання плану прочитаного тексту; виконання творчих робіт із розвитку мовлення (описування предметів і явищ за спостереженнями, аналогії);
· планування розв'язування задачі;
· характеристика природних об'єктів за планом;
· планування спостережень за розвитком рослин, змінами в природі;
· планування композиції малюнка;
· планування виконання саморобки, моделювання різних об'єктів за зразком і власним задумом;
· планування колективної роботи [50, 157].
Планування неможливе, якщо учневі незрозуміла мета діяльності. На зразках власних міркувань учитель навчає дітей спочатку визначати, для чого потрібна робота, яка її мета, а потім свідомо вибирати засоби досягнення, порівнювати, як мета впливає на результат. Цю залежність доцільно простежити на різних завданнях: порівняти умови в розв'язку двох задач, в яких числові дані однакові, а запитання сформульовано по-різному.
Наприклад. Розібрати одне й те саме слово з різною метою (звуко-літерний аналіз, склад слова, частина мови). Простежити, як змінюється результат залежно від мети завдання.
Запланована функція навчального мовлення активно розвивається в процесі коментування учнями власних дій, коли відбувається випереджальне визначення словом їх послідовності й аналізу виконання. Це виявляється в тому, як учень аналізує наступну роботу: що я зроблю спочатку? Що потім? Чим закінчу? Чи можна передбачити результат роботи? Цей елементарний самоаналіз позитивно впливає на організацію розумових і практичних зусиль дітей, допомагає побачити складність роботи до її виконання [15, 3].
На багатьох уроках діти працюють з різними видами текстів. Поширеними є завдання скласти план і переказати прочитане. Формуючи ці вміння, деякі вчителі, на жаль, вимагають, щоб діти складали план ще до того, як навчилися визначати основну думку. Слід пам'ятати, що це складне вміння розвивається поступово. У другому класі діти вчаться відповідати на запитання до прочитаного, и його на частини, за допомогою запитань самостійно передавати зміст, під керівництвом учителя визначати основну думку. Третьокласники набувають умінь самостійно ділити текст на частини; складати план; стисло та вибірково (уривками) переказувати.
Центральна ланка в складанні плану - вміння визначити основну думку, яка в художніх творах нерідко глибоко прихована, отже, дітям виділити її нелегко. Як же привчити молодших школярів визначати основну думку в прочитаному? Дуже поступово, розкладаючи це вміння на ряд простіших. Для цього потрібно навчити дітей ставити два основні запитання до тексту: «Про що тут розповідається?» і «Як про це розповідається?» Бажано спрямувати вихованців на виділення трьох основних думок: що було на початку оповідання, що - потім, чим воно закінчилося [48, 52].
Учителі добре знають, як важко молодшим школярам готувати стислий переказ прочитаного. Це пояснюється тим, що багатьом легше переказати дослівно, ніж виконати складну аналітичну роботу - адже треба зв'язати в один ланцюг основну думку кожної частини твору.
Сприяє цьому прийом, що дістав у методиці не зовсім звичну назву, - сортування матеріалу. Мається на увазі, що діти, працюючи над текстом, виконують аналітичні завдання. Наприклад, такі: прочитай і знайди те, що тобі незрозуміло; що тебе вразило; що найбільше сподобалось; про що дізнався вперше, про що знаєш більше, ніж у тексті; подумай, без якого речення уривок буде незрозумілим; які слова в цій частині тексту найважливіші й чому. Отже, замість бездумного перечитування відбувається читання з аналізом, тому діти сприймають текст не суцільно, а усвідомлюють його елементи, що є необхідною передумовою виділення основної думки і складання плану.
Як пояснити дітям, що таке основне, істотне? Без істотного предмет або явище не можуть існувати. Це те, що обов'язково йому належить. Так, море - завжди неосяжне й солоне, берізка - білокора, зима - холодна… Отже, кожний об'єкт (слово, речення, задача) має свої певні ознаки, за якими він розпізнається і які можуть бути обов'язковими для одного об'єкта й необов'язковими для іншого.
Складаючи план, діти також мають усвідомити, що варто не придумувати будь-яку назву або брати перше-ліпше речення з уривка і вважати його пунктом плану, а насамперед поміркувати, яку думку хотів передати письменник [32].
Якщо узагальнити вимоги до складання плану (між іншим, вони не втрачають свого значення протягом усього періоду навчання), їх буде три:
1) до плану слід вносити тільки основну думку;
2) усі пункти повинні бути тісно пов'язані за змістом;
3) чітке формулювання пунктів.
Планування має бути для учня керівництвом до певної послідовності дій. Тому, якщо план продуманий (або записаний), то слід вчити дітей міркувати і працювати за ним.
Добрим засобом, який унаочнює об'єктивну потребу в планомірних діях, є самостійна робота учнів за технологічними картками на уроках трудового навчання [18, 59].
Засобами формування організаційних умінь і навичок можуть бути як зразки власних міркувань учителя, так і пам'ятки, схеми, технологічні картки, плани та ін. Для планування власної діяльності доцільно використовувати пам'ятку [49, 52].
Пам'ятка для планування роботи
Визнач мету роботи: що потрібно зробити?
Що треба підготувати для виконання роботи?
З чого необхідно починати роботу?
Що робити потім?
Як закінчити роботу?
Особливо вчені виділяють серед організаційних умінь і навичок вміння планувати навчальну діяльність. Планування - це мислительна діяльність, що передбачає усвідомлення змісту та послідовності розумових і практичних дій, потрібних для виконання певної мети. Планування конкретної діяльності починається з формулювання мети, завдань, вибору форм, методів, прийомів, засобів праці, його нормування, вибору форм і методів контролю та обліку.
Наведемо приклади ситуацій, коли потрібно планувати:
клас. Помічати зміни в спостережуваних об'єктах за орієнтирами, вказаними вчителем.
клас. Дотримуватися певної послідовності виконання роботи під керівництвом учителя (з чого почну, що зроблю потім, чим закінчу).
клас. Під керівництвом учителя визначати мету роботи і план її виконання.
клас. Планувати роботу на день [42, 49-50].
На формування організаційних умінь і навичок у початкових класах не виділяються спеціальні заняття, тому цю роботу можна проводити на уроках з різних предметів, використовуючи можливості програмового та позапрограмового навчального матеріалу.
Отже, формування організаційних умінь і навичок у молодших школярів у навчанні можна реалізувати через таку послідовність цілей: формування вмінь працювати за зразком і вказівками вчителя, таблицями; навчання працювати з коментуванням своїх дій; формування вмінь самостійно застосовувати правило; формування пізнавальної самостійності, тобто такої, яка передбачає самостійне ознайомлення з новим матеріалом і подальше його опрацювання. Щоб сформувати організаційні уміння і навички, ставлять за мету виховувати спостережливість, уважність, виробляти звички до планування своїх дій, самостійного контролю проміжних і кінцевих результатів. Доцільно час від часу ставити на деяких уроках як розвивальну мету формування вміння запам'ятовувати, організовувати своє робоче місце, берегти час.
1.3 Стан даної проблеми в масовому педагогічному досвіді
З метою вивчення питання формування організаційних умінь і навичок у молодших школярів у масовому педагогічному досвіді нами проведено спостереження уроків, анкетування вчителів початкових класів, проаналізовано нормативні документи, навчальні посібники для вчителів, журнальні публікації.
У програмах для початкових класів [56] виділено розділ «Загально - навчальні уміння і навички», у структурі якого виділяється група організаційних навичок і умінь. Зміст цього розділу служить основою для виділення умінь і навичок в учнів планувати та організовувати власну діяльність. У таблиці параграфу І.1 дослідження подано зміст програмових вимог до формування організаційних умінь і навичок у молодших школярів.
Слід відмітити, що у програмах з навчальних дисциплін перелік конкретних організаційних умінь, притаманний тому чи іншому предмету, відсутній. У навчальних програмах з усіх інших предметів присутнє лише загальне посилання на необхідність формування таких навичок і вмінь.
У ході педагогічної практики нами відвідано 36 уроків у вчителів початкових класів та проаналізовано їх з точки зору формування організаційних умінь і навичок в учнів. Результати аналізу дають можливість констатувати, що певна робота щодо формування даних навичок і вмінь на уроках проводиться; вчителі використовують вправи на планування і алгоритмізацію дій, використовують відповідні ігрові ситуації, цікаві завдання та ін. Проте ця робота проводиться епізодично, не має систематичного спрямування. Учителі не озброюють молодших школярів спеціальними прийомами планування своєї діяльності, рідко використовують різні опорні схеми, таблиці при вивченні навчального матеріалу.
Нами проведено анкетне опитування вчителів початкових класів. Результати анкетного опитування вчителів початкових класів показали, що більшість учителів (88%) правильно орієнтуються у визначенні поняття «формування організаційних умінь і навичок» та необхідності їх формування. Щодо відповіді на запитання анкети «Які Ви використовуєте способи формування організаційних умінь і навичок?», то 70% вчителів назвали планування їх діяльності, 20% - схеми, таблиці, алгоритми, 10% - прямі вказівки вчителя щодо наступних дій учнів. Щодо характеру вправ, які вчителі використовують з метою формування організаційних умінь і навичок, то вчителі віддали перевагу вправам з підручником та прописаним у них алгоритмам дій (60%). Відносно запитання «Як Ви формуєте в учнів організаційні уміння і навички?», то вчителі не змогли назвати конкретних цілеспрямованих вправ і стверджували, що це відбувається в загальному на уроці при виконанні навчальних завдань.
Аналіз навчальних посібників [3; 7; 9; 20; 58; 63 та ін.] для вчителів початкових класів показав, що їх автори в основному звертають увагу на формування організаційних умінь і навичок. Це, зокрема, вправи на планування наступних дій, пам'ятки, алгоритми дій і т. ін. Проте у даних навчальних посібниках недостатньо розкриті методичні особливості роботи над формуванням організаційних умінь і навичок в учнів.
Нами проаналізовано передовий педагогічний досвід роботи вчителі з даної проблеми. Заслуговує на увагу досвід роботи вчителя А.Г. Процюк [20, 31] (Мізоцька середня школа Рівненської обл.), яка у другому класі на уроці читання так організувала вивчення напам'ять вірша Б. Чалого «Осінь настає…». Коли і кілька разів з різною метою перечитали вірш, учителька запропонувала хором його відтворити, у разі потреби заглядаючи в підручник. Потім підручники закрили і відтворювали вірш за наочною опорою. Зокрема, на дошці учні помічають зоровий ряд малюнків-символів що позначають наступні предмети: ялинка, усміхнене сонечко, листочок молочаю, листочок клена, журавлиний клин, сіра хмарина.
Стежачи за указкою вчителя, діти виразно читають вірш:
Ніби притомилось сонечко привітне,
У траві пожовклій молочай не квітне…
Облетіло літо листячком із клена,
Лиш ялинка в лісі сонячно-зелена.
Журавлі курличуть: «Летимо у вирій!»
Пропливає осінь на хмаринці сірій.
Вчителька Землянської ЗОШ Л.Д. Марушій [43, 4] (Запорізька обл.) стверджує, що складання плану прочитаного тісно пов'язане з умінням встановлювати послідовність подій та виділяти головну думку твору. Щоб сформувати у другокласників узагальнений підхід до з'ясування структури тексту (відношення «спочатку - потім»), вона радить звернути увагу учнів на такі взаємопов'язані моменти: про що йде мова на початку оповідання; що було потім; чим закінчується твір.
Для переказів, пов'язаних з перебудовою тексту, вчителька пропонує такі завдання: «Склади свою кінцівку (зачин) твору; склади діалог на основі прочитаної розповіді; перекажи твір від імені автора (дійової особи); склади оповідання (розповідь) за аналогією (чи протиставленням) до прочитаного; склади оповідання з використанням діалогів (без них); розкажи, які події могли б передувати зображеним».
Для керівництва самостійною роботою з підручником вчителька О.М.Лівшій [2, 28] (СШ №12 м. Донецька) пропонуємо такий алгоритм.
Щоб правильно виконати самостійну роботу, потрібно:
1) Підготуватися до неї: подумати, чого я буду навчатися, виконуючи самостійну роботу, і що потрібно знати та вміти, щоб її виконати.
2) Виконати роботу.
3) Перевірити виконане.
Даний алгоритм діти засвоюють колективно, з детальним роз'ясненням дій, які включає кожен пункт пам'ятки.
Вчитель Дрогочанської ЗОШ Р.К. Довгалюк [68, 4] (Дніпропетровська обл.) з першого класу привчає дітей працювати з книжкою, показує їм, як списувати з підручника, з дошки, як перевіряти за зразком, пропонує пояснити порядок виконання вправи. Часто він ставить запитання: «Як працюватимеш над вправою? Що робитимеш спочатку, а що потім? Як списуватимеш, перевірятимеш?» У таких умовах дітям легше побачити складність у роботі ще до початку її виконання.
Вчитель називає деякі види завдань на уроках мови, що сприяють розвитку організаційних умінь і навичок: розпізнавання орфограм на певне правило, знаходження розбіжностей у звучанні й написанні слів, пропуск учнями під час диктовки місця в слові, якщо є сумнів щодо його правопису, попереднє визначення труднощів написання, коментоване письмо, виправлення власних помилок за орієнтиром учителя, взаємоперевірка.
Заслуговує на увагу застосований у Павлиській школі В.О. Сухомлинським [62, 59] досвід формування уважності і спостережливості, що виявляється у таких вправах і завданнях:
1. Чутливе вухо - уміти точно відтворювати на слух, правильно почути вимовлене, охарактеризувати невідоме за його звучанням, правильно висловлюватися, виділяти в мовленні вчителя нове, незвичайне - усе це неповний перелік ситуацій, коли дитині треба слухати вибірково й зосереджено. Чутливим має бути вухо дитини до звуків природи, до звуків найближчого оточення і мовлення.
Радимо привчати школярів насамперед прислухатися й розрізняти найхарактерніші звуки природи. Скажімо, під час осінньої прогулянки пропонуємо послухати, як «співає» на вітрі тоненька берізка, тріпочуть листочки тополі, якимось металевим шерхотом озивається дуб…
Сонячним весняним днем слухаємо з учнями пісню струмочка. Якщо він біжить з гірки, чути веселу швидку пісню, а на рівному місці пісня струмочка стає спокійною й тихою. Чи прислухалися ваші учні до різноманітних звуків літнього й осіннього дощу, грайливого вітерця і пронизливого вітрюгана, шелесту великого кукурудзяного поля і дзвону липневої спеки, до гудіння стовбура високої сосни? Чи доводилося вам разом з дітьми стояти в лісі із заплющеними очима і «слухати» тишу?
Усе це море звуків незамінне для емоційної забарвленості дитячої думки, уяви, мовлення. А в класі хіба немає можливостей для розрізнення учнями найхарактерніших звуків оточення? Ось приклад. Учитель говорить: «Діти, заплющить очі, зараз я зроблю відому вам дію, а ви здогадайтеся за звуком, що це». Можна, наприклад, писати крейдою, розгорнути рулон із таблицею, відкрити шухлядку тощо.
На уроках фізичного виховання чи математики діти із заплющеними очима в грі-змаганні визначають напрям руху за певним звуком. Де б'є м'яч: зліва, справа, спереду чи позаду? Куди пішов учень: до дверей чи до столу? З якого ряду учениця пішла до дошки? До якої парти підійшов учитель? Скільки він зробив кроків? Звідки чути дзвіночок?
Корисне й цікаве для дітей тренування слухової чутливості в процесі ігор на розрізнювання звуків («Злови звук», «Який звук заблукав?»), імітацію («Чарівне дзеркальце», «Відлуння»), створення звукового мережива («Заспіваємо ляльці колискову: «Ааа-а…»).
Наприклад, учителі-методисти А.А. Огійчук [17, 72] (середня школа №11 м. Сміли) і В.Н. Синиця [68, 4] (середня школа №15 м. Чернігова) нерідко пропонують на уроках читання знайти рядки, які можна заспівати, вдома спробувати придумати мелодію до поезії. Якщо вірш треба завчити напам'ять, учитель спочатку сам, а за ним діти по-різному проспівають рядки; нерідко учні цих класів пишуть на уроках розвитку мовлення твір «Що я почув у музиці».
Для тренування слухової пам'яті в третіх-четвертих класах корисним є диктант-гра «Будь точним» Його методика: учитель читає ланцюжок із 2-3 слів і вимовляє його лише раз, потім робить паузу, під час якої діти записують те, що запам'ятали. Кількість слів поступово нарощується до 10-12, змінюється і принцип добору слів. За умов систематичної роботи цей підхід тренує не тільки слухову пам'ять, а й увагу і швидкість письма.
2. Гостре спостережливе око. На уроках на учнів діє багато подразників. Залежно від спрямованості уваги, уміння зосередитися центром уваги стає той чи інший предмет. Найважливіша умова виразного зорового сприймання - уміння виділити предмет на загальному фоні на основі чіткого розпізнавання контуру. Цьому сприяють різні види завдань.
1) Знаходження добре відомих предметів в умовах, що відволікають. Приклад завдань для індивідуальної і колективної роботи:
а) скільки предметів зображено на кожному малюнку?
б) розпізнавання предмета за істотними ознаками контуру:
в) знаходження однакових предметів зоровим зіставленням їх форми - розташуванням, розміром, кольором.
Скільки однакових фігур на двох малюнках?
2) Вибір маршруту на основі зорового зіставлення різних напрямів руху.
Яка дорога приведе ведмедика до дому?
Якою дорогою дівчинці найшвидше дібратися додому?
