собливо наполегливо такі завдання навчання, як розумовий розвиток учнів, самостійне засвоєння ними знань, проголошували у другій половині ХІХ - на початку ХХ століття видатні педагоги М.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптєрєв та інші. Учені вказували на необхідність посилити розвиток пізнавальної активності та самостійності дитини у процесі навчання в початковій школі, що досягається не лише накопиченням фактичних знань, а шляхом формування в учнів умінь використовувати ці знання на практиці, в житті.

Крім того, наприкінці ХІХ - на початку ХХ століття почала формуватись відносно нова галузь науки - педагогічна психологія. Вчителям адресувались праці П.П. Блонського, О.Ф. Лазурського, П.Ф. Лесгафта, С.Т. Шацького. Їхні дослідження були спрямовані на вивчення закономірностей засвоєння знань, умінь та навичок школярів, урахування їхні вікових та індивідуальних особливостей у пізнавальній діяльності, на виявлення недоліків традиційних методик та переконання у необхідності створити нові науково обґрунтовані методики викладання навчальних предметів. Такі системи створювались для всіх предметів природничого та гуманітарного циклів.

Проблему формування в учнів початкової школи доступних їм уявлень та понять про об'єкти і явища природи, як одну з основних у методиці викладання природознавства, у цей період вивчали В.О. Герд, Д.М. Кайгородов, В.В. Половцов, І.І. Полянський, Л.С. Севрук та інші. У своїх концепціях ці учені відкидали традиційні форми й методи навчання як такі, що не здатні зробити доступними для молодших школярів нові ідеї природничих наук. Як зазначає В.О. Герд [16], особливість природознавства як предмету полягає в тому, що воно впливає на найперші щаблі, низи пізнавального процесу, привчає дітей до аналізу сприймань і ясності утворюваних понять. Ця група методистів висунула нові принципи навчання, сутність яких полягала у передачі експерименту як засобу наочності з рук учителя до рук учнів, із тим щоб вони самостійною працею здобували і застосовували набуті знання.

Це був початок зародження ідеї активного навчання на противагу наочно-демостраційному викладанню, яке наприкінці ХІХ століття витіснило словесно-описовий напрям викладання. Основна увага приділялась розвиткові пізнавальних здібностей учнів у процесі навчання. Зокрема, В.О. Герд [16] доводив, що природничі знання в учнів початкової школи необхідно формувати за допомогою дослідницького методу навчання, оскільки рекомендоване В.П. Вахтеровим, Д.І. Тихомировим та іншими педагогами викладання природничих знань на уроках пояснювального читання або рідної мови не формує у них правильних знань про природу.

Таким чином, сутність нових методичних ідей полягала у прагненні до такої побудови й викладання навчального матеріалу, яке стимулювало б самостійну пізнавальну діяльність учнів, виховувало у них потребу в знаннях.

Викладене вище свідчить, що кінець ХІХ - початок ХХ століття був періодом інтенсивного розвитку педагогіки, педагогічної психології, методики викладання предметів та пошуку теоретичного обґрунтування методів навчання. Конкретні методики розвивались у взаємодії з дидактикою і педагогічною психологією. Для методистів прогресивні дидактичні й психологічні ідеї були вихідними під час розробки нових систем навчання, а досвід методистів призводив до нових узагальнень, які мали загально-дидактичне значення. Виявляючи взаємозв'язки між окремими сторонами пізнавальної діяльності учнів, методики, по суті, були точками росту наукового знання про навчальний процес [24]. У загальних тенденціях, притаманних прогресивним методичним системам, проявлялись закономірності процесу навчання, які потім знаходили відображення у педагогічній теорії. У розвитку методики викладання природознавства відобразились загальні тенденції пошуку нових шляхів навчання, які були характерними для школи в цілому. Але цих досягнень було ще недостатньо, щоб забезпечити ефективне формування в учнів умінь застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.

У 20-30-і роки ХХ століття, зазначає Л.А. Степашко [112], вчені, досліджуючи проблему пізнавальної активності та самостійності учнів у процесі навчання, паралельно розглядали і питання про формування в них уміння застосовувати знання в нових навчальних ситуаціях. Передові методисти природознавства того часу О.О. Перротте, О.О. Половинкін, К.А. Сонгайло, К.П. Ягодовський розробляли методику, в основі якої лежав принцип самостійних спостережень учнів, активного дослідження школярами об'єктів та явищ природи як необхідної передумови формулювання ними висновків і узагальнень. У працях цих учених уперше було розкрито психологічну потребу дітей молодшого шкільного віку у засвоєнні природничих знань, оскільки вони є необхідною основою для вивчення систематичних курсів фізичної географії, біології та інших навчальних предметів. У нових методиках прослідковується ідея побудувати систему взаємопов'язаних природничих понять, визначити шляхи та засоби формування знань у процесі вивчення природознавства в початковій школі, що наближає пізнавальну діяльність учнів до методів дослідження відповідної науки. У той же час набув популярності дослідницький метод навчання, запропонований Б. Є. Райковим, В.Ю. Ульянинським і К.П. Ягодовським, М.М. Рождественським. Хоча значення і функції цього методу тоді значно перебільшувались, проте він був покликаний мобілізувати й формувати пізнавальні сили учнів шляхом залучення їх до самостійного виконання таких завдань, які раніше не траплялись і викликають труднощі. Порівнюючи найпоширеніші способи викладання природознавства в школі у 20-30 роках ХХ століття і проведення уроків дослідницьким методом, С.П. Єгоров констатує: "Можна стверджувати, що в останньому випадку учні мали можливість проявити активність, а отримані ними знання про властивості предметів були конкретними, осмисленими, міцними" [24, с.87].

Аналіз праць педагогів та методистів 20-30-х років ХХ століття свідчить, що вчені висловлювали думку про необхідність формування у молодших школярів знань, у тому числі й природничих, які відповідають таким якостям, як науковість, правильність, повнота, систематичність, міцність, осмисленість. Однак цих якостей недостатньо для забезпечення подальшого застосування знань у навчальній та практичній діяльності. Тому з часом вимоги до якостей знань зросли. Оскільки знання учнів мали переважно формальний характер і діти не вміли використати такі, сприйняті вербально знання, на практиці, під час розв'язання завдань, то перед педагогічною й психологічною науками постала проблема дослідити шляхи та методи формування в учнів умінь застосовувати знання у навчальній і практичній діяльності.

В 40-50-х роках ХХ століття питанню про те, як учні застосовують знання, приділяли увагу ряд педагогів і психологів, а саме: Д.М. Богоявленський, М.О. Данилов і Б.П. Єсіпов, Н.О. Менчинська, І.Т. Огородніков, М.М. Скаткін та інші. Вони розглядали це як коло можливостей використовувати засвоєні знання в практичній діяльності. Зокрема, М.О. Данилов і Б.П. Єсіпов [21] вважають, що найважливішим засобом повного оволодіння знаннями та розвитку пізнавальних здібностей учнів у процесі навчання, є застосування знань на практиці. Пояснюється це тим, що в процесі застосування знань учні змушені оперувати ними у змінених умовах і проявляти певну самостійність. Н.О. Менчинська [71] зазначає, що знання повинні реалізовуватись у практичній діяльності, в трудових операціях учня, у його безпосередніх діях із предметами.

Аналізуючи результати досліджень, учені зазначали, що найбільші зміни у розвитку дитини відбуваються впродовж першого року навчання в школі. Далі темпи розумового розвитку дещо сповільнюються внаслідок недостатньої уваги до розвивальної сторони навчання. Виникало парадоксальне явище: при подальшому збільшенні кількості знань, умінь та навичок, що засвоюються, відбувалося відносне сповільнення росту розумових сил, здібностей дітей, особливо щодо узагальнення й застосування знань на практиці. Тому на початку 60-х років ХХ століття основна увага почала приділятись проблемі співвідношення навчання і розумового розвитку школярів, а вміння самостійно долати труднощі та застосовувати знання у навчальній діяльності, в нових умовах стало одним із засобів її вирішення. "Різним видами застосування знань необхідно вчити, - зазначає І.Я. Лернер, - а для цього важливо сформувати сукупність конкретних і узагальнених умінь, навички практичної та інтелектуальної діяльності" [65, с.25].

Усі виявлені недоліки початкового навчання були подальшим поштовхом до проведення експериментально-педагогічних досліджень, які мали на меті виявити залежність психічного розвитку дітей і успішності засвоєння ними знань від побудови навчального процесу в початковій школі.

До 70-х років ХХ століття більшість учених, вивчаючи процес формування у школярів уміння застосовувати набуті знання, розглядали його поза зв'язком із розвитком творчих здібностей дитини. До того ж активно ця проблема досліджувалась стосовно середньої і старшої ланок навчання (В.І. Зикова [35], Є.М. Кабанова-Меллер [38], З.І. Калмикова [44], Ф.А. Ковтунова [49], Т.В. Кудрявцев [53] та інші). Значно менше проводилось досліджень, орієнтованих на учнів початкової школи (Д.М. Богоявленський [8], В.В. Давидов [18], С.Ф. Жуйков [27], Н.О. Менчинська [72], Л.В. Занков [78]).

В умовах удосконалення змісту і методів навчання проблема формування уміння застосовувати природничі знання у новій навчальній ситуації набула актуальності в зв'язку з реалізацією ідей розвивального навчання, з посиленням уваги до процесуального аспекту навчання. Учені Д.В. Вількеєв [12], Т.В. Кудрявцев [54], О.М. Матюшкін [69], М.І. Махмутов [70], М.М. Скаткін [107] та інші обґрунтовують ідею, що вже в початковій школі в навчальний процес необхідно вводити завдання, розраховані на роздуми, міркування, розуміння взаємозв'язків об'єктів та явищ дійсності, тобто такі, що сприяють активізації розумової діяльності дітей.

Зокрема, З.І. Калмикова [42] підкреслює, що розумовий розвиток школярів пов'язаний не стільки з наявністю знань, скільки з можливістю оперувати цими знаннями, застосовувати їх на практиці. На думку М.В. Зуєвої [34], уміння повторити, відтворити знання, уміння застосувати знання за аналогією, уміння застосувати знання у нових ситуаціях на уроці чи під час позакласної роботи, а також уміння самостійно поповнити знання є одним із найважливіших показників розумового розвитку учнів.

У 80-90-і роки ХХ століття інтерес учених до питання формування уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях як до самостійної проблеми дещо слабшає. У цей період досліджувана нами проблема розглядається ученими як основна умова подолання формалізму в знаннях учнів (Ю.К. Бабанський [3], П.І. Підкасистий [88], М.М. Терьохін [118]) і як складова частина успішного вирішення інших проблем, зокрема формування пізнавальної самостійності школярів (І.Я. Лернер [65], Н.О. Половникова [93], О.Я. Савченко [105]), активізації навчальної діяльності учнів (Т.І. Шамова [128], Г.І. Щукіна [131]), формування повноцінної навчальної діяльності (В.В. Давидов [19], Д.Б. Ельконін [132], А.К. Маркова [68]).

Особливу актуальність проблема формування у школярів уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації набуває на сучасному етапі. Педагоги і психологи концентрують свою увагу на вирішення проблеми виховання всебічно розвинутої особистості, що володіє творчими здібностями, в тому числі і такою здібністю, як самостійний перенос знань у нову ситуацію.

Таким чином, короткий аналіз історії розвитку проблеми дослідження показує, що в самостійну область досліджень проблема формування в учнів уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації виділилась в 70-і роки ХХ століття. В цей період починає складатися базова для нашого дослідження точка зору психологів (А.М. Лука, О.М. Матюшкіна, І.С. Якиманської та інших) і педагогів (І.Я. Лернера, В.О. Онищука, М.М. Скаткіна та інших), які уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації розглядають як характеристику досвіду творчої діяльності.

1.2 Психолого-педагогічна характеристика процесу формування уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях

Розглянемо психолого-педагогічні дослідження, які мають важливе значення для розуміння сутності поняття "уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях" та з'ясування процесу формування даного уміння у молодших школярів.

Перш за все, коротко розглянемо роль даного уміння в навчально-пізнавальній діяльності учнів.

У працях психологів проблема формування у школярів уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації досліджується у взаємозв'язку з проблемою розумового розвитку. В основі такого підходу лежить зв'язок між рівнем розумового розвитку учнів та їхнім умінням осмислено використовувати знання в навчальній діяльності В зв'язку з цим психологи, зокрема Є.М. Кабанова-Меллер, А.М. Лук, О.М. Матюшкін, Я.О. Пономарьов, досліджуване нами уміння розглядають як важливий показник розумового розвитку дитини і умову цього розвитку.

В дидактиці загальноприйнятим є положення про те, що уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації - це засіб та критерій засвоєння учнями досвіду творчої діяльності, розвитку їх творчих здібностей. Застосовуючи знання в новій навчальній ситуації, учень частково набуває і нових знань, умінь та навичок, оскільки, як підкреслює М.М. Скаткін, творча діяльність завжди має своїм результатом нові знання і нові способи діяльності [107].

Разом з тим, уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації характеризує творчі можливості учнів і, переш за все, гнучкість їхніх знань та гнучкість мислительних операцій, тобто сприяє формуванню в учнів готовності до самостійного знаходження нового способу застосування знань, варіюванню способів при зміні ситуації або пропонування декількох різних способів для виконання одного і того ж завдання [64].

Таким чином, досліджуване нами уміння є засобом і результатом формування в учнів творчих здібностей, досвіду творчої діяльності.

Звернемося до трактування сутності уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації. Для аналізу стану даного питання розглянемо сутність таких понять: "уміння", "уміння застосовувати знання", "навчальна ситуація", "нова навчальна ситуація", оскільки ці поняття є фундаментальними в нашому дослідженні.

В сучасній психолого-педагогічній літературі існують різні тлумачення поняття "уміння". Сутність поняття "уміння" розглядається в працях Ю.К. Бабанського, Є.М. Кабанової-Меллер, Н.О. Менчинської, К.К. Платонова, Ю.К. Самаріна, А.В. Усової, З.І. Ходжави та інших учених.

На основі аналізу наукових праць В.О. Кулько і Т.Д. Цехмістрова [57] справедливо зазначають, що в одних випадках уміння визначаються як готовність до практичних дій, що виконуються осмислено на основі набутих знань, в інших - уміння визначаються як здатність людини виконувати дії, набута на основі знань і досвіду. Є також і визначення умінь як практичної дії, осмисленої, інтелектуальної діяльності.

Таким чином, у педагогіці та психології поняття "уміння" розглядається переважно з двох позицій. Зокрема, М.О. Данилов і Б.П. Єсіпов [21], Л.В. Занков [30], В.О. Онищук [81], О.Я. Савченко [103], З.І. Ходжава [126] та інші вважають, що уміння - це набута людиною готовність і здатність свідомо виконувати певні дії на основі засвоєних знань та досвіду. Інші вчені, зокрема М.М. Скаткін [22], Т.А. Ільїна [36], О.М. Левінов [61], під умінням розуміють систему дій учнів, що забезпечує готовність застосовувати знання на практиці. М.Г. Казанський і Т.С. Назарова [41], І. Я Лернер [63], А.В. Усова [120], В. В Цетлін [127] намагаються дати нейтральне визначення і зазначають, що під умінням слід розуміти практичні дії, які учень готовий здійснювати на основі отриманих знань.

В психолого-педагогічній літературі існують також і різні тлумачення взаємозв'язків між знаннями, уміннями і навичками. Ми поділяємо точку зору авторів, які розуміють під умінням засновану на знаннях і навичках здатність людини виконувати будь-яку діяльність в змінюваних умовах її протікання (В.О. Онищук, К.К. Платонов, Я.О. Пономарьов, З.І. Ходжава та інші). Відповідно до наведеної точки зору про сутність поняття "уміння" ці ж вчені справедливо вважають: взаємозв'язок між знаннями, уміннями і навичками виражається в тому, що навички і уміння виробляються на основі знань; навички є необхідною умовою швидкого виконання дій; доведене до реально можливого автоматизму, уміння характеризується вже як навичка, на основі якої може розвиватися більш широке, узагальнене уміння; збагачення знаннями і навичками сприяє удосконаленню умінь; навички й уміння необхідні для наступного успішного засвоєння знань.

Розглянемо поняття "уміння застосовувати знання". Спроби дати визначення даному поняттю були зроблені вченими, починаючи з 50-х років ХХ століття. Про це свідчать праці Ф.О. Ковтунової, 3.І. Калмикової, Т.В. Кудрявцева та інших вчених.

У дослідженнях Д.М. Богоявленського і Н.О. Менчинської [8], З.І. Калмикової [44], А.В. Усової і А.О. Боброва [121] та інших учених уміння застосовувати знання розглядається як узагальнене інтелектуальне уміння. Зокрема, Н.О. Менчинська [96], вказуючи на узагальнений характер уміння застосовувати знання, відзначає, що в процесі застосування знань в учнів виробляються вміння, які відрізняються одне від одного ступенем їх узагальненості. Поряд з уміннями виконувати певну конкретну дію, формуються уміння загального порядку, які передбачають оволодіння способами дії, що можуть бути використані у різних змінюваних умовах.

На думку Ф.А. Ковтунової [49] та З. І Калмикової [43], уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях передбачає, по-перше, уміння робити висновки з наявних знань; по-друге, уміння використовувати знання у різних поєднаннях, тобто уміння розпоряджатись знаннями досить гнучко і різноманітно. Т.В. Кудрявцев та А.Е. Штейнмец [55] вважаюють, що сукупність дій, які приводять актуалізоване знання у відповідність із вимогами завдання - правомірно називати умінням застосовувати знання. Уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях - це уміння використовувати всю необхідну інформацію, раніше засвоєну учнем: життєвий досвід, найважливіші розумові операції, спеціальні знання про те, якими прийомами та засобами можна реалізувати набуті знання, - вказує М.М. Терьохін [118]. Н.О. Менчинська [71] зазначає, що уміння застосовувати знання у новій навчальній ситуації передбачає сформовану здатність учня аналізувати та синтезувати, конкретизувати загальні, абстрактні положення і відволікатись від конкретних даних, бачити у частковому загальне, пов'язувати в єдину систему знання різного рівня узагальненості, перебудовувати набуті знання відповідно до вимог завдання, а також здатність учня широко видозмінювати способи дії під час розв'язання завдань проблемного характеру. Тобто це вміння передбачає знання прийому або способу дії під час розв'язання завдань, знання правила (алгоритму), за яким необхідно діяти.

У дидактиці, як зазначає М.М. Скаткін [22], поширеним є положення про те, що вміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях є засобом і критерієм оцінювання рівня засвоєння учнями досвіду творчої діяльності та розвитку їхніх творчих здібностей. Адже, застосовуючи знання в нових ситуаціях, учні частково набувають і нових знань, умінь та навичок. Це природно, оскільки результатом творчої діяльності завжди є нові знання і нові способи діяльності. Водночас, уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях, стверджує І.Я. Лернер [63], характеризує творчі здібності школярів і насамперед, гнучкість розумових операцій, тобто сприяє формуванню в учнів готовності до самостійного знаходження способу застосування знань або варіювання способів, якщо змінюються ситуації.

Узагальнюючи трактування вчених, можна зробити висновок, що уміння застосовувати знання - це складний аналітико-синтетичний процес, що здійснюється в плані взаємодії теоретичних знань і практичних операцій, пов'язаний із динамікою взаємовідносин між теоретичними знаннями, з одного боку, і практичними операціями - з іншого. Тому він є процесом активних пошуків шляхів використання тих чи інших теоретичних відомостей до виконання завдань. Слід підкреслити, що наявність правильного і повного знання не завжди забезпечує ефективність його застосування. Крім знань, необхідне виконання аналітико-синтетичних операцій, які приводять ці знання в дію.

Проведений вище аналіз психолого-педагогічної літератури дозволяє наочно уявити, як збагачувалось і розвивалось поняття - "уміння застосовувати знання", що, в свою чергу, сприяє уточненню і розширенню наших уявлень про сутність і характер уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації.

З метою вирішення завдань нашого дослідження і для конкретизації визначення "уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації" необхідно розглянути поняття "навчальна ситуація" і "нова навчальна ситуація".

Сутність поняття "навчальна ситуація" розглядається в працях Г.О. Балла і Г.С. Костюка [122], М.Г. Казанського і Т.С. Назарової [41] та інших учених. Не дивлячись на різні термінологічні інтерпретації, будь-яка ситуація навчання - це сукупність об'єктивних (змістових) і суб'єктивних (особистісних) умов взаємодії педагога, учня і частини навчального матеріалу, оформленого у вигляді навчального завдання.

Згідно вимог сучасної психолого-педагогічної науки, зазначає О.В. Пономарьова, до складу навчальної ситуації мають входити такі компоненти:

1) мета - завдання до навчальної задачі, вправи;

2) зміст - текстова основа завдання;

3) прийом її розв'язання;

4) форма організації пізнавальної діяльності;

5) спосіб оцінки якості розв'язання завдання;

6) дані про рівень готовності учнів до прийняття і розв'язання завдання (рівень їхніх знань, умінь, навичок, розумових здібностей, мотивації);

7) дані про рівень готовності педагога до керівництва навчальною діяльністю учнів (про рівень його педагогічної майстерності) [95, с.33-34].

Ядром навчальної ситуації є навчальні завдання, з допомогою яких учитель створює на уроці відповідні ситуації навчання (засвоєння), де метою виконуваної учнем дії є оволодіння технікою виконання самої дії.

Для того щоб організувати творче застосування знань учнями в ході засвоєння ними основ наук, необхідне створення відповідних умов, тобто конструювання нових навчальних ситуацій.

Точного визначення поняття "нова навчальна ситуація" у працях учених немає, але називаються окремі його ознаки. Наприклад, П.І. Підкасистий та Б.І. Кoротяєв [89] вказують, що це ситуація, яка викликає труднощі в учнів.І. Я Лернер [64], М.М. Скаткін [22], І.І. Аргінська [2], В.О. Кулько і Т.Д. Цехмістрова [57] вважають, що це ситуація, яка раніше не траплялась учням. На думку Н.О. Менчинської [71], це незвична для застосування знань навчальна ситуація. Н.І. Грюцева [17] стверджує, що новою навчальною ситуацією стосовно учнів молодшого шкільного віку можна назвати ситуацію, яка виникла внаслідок ознайомлення учня із суб'єктивно новим для нього пізнавальним завданням, що вимагає самостійного осмислення необхідності його розв'язання та самостійного пошуку шляхів розв'язання. Основою нової навчальної ситуації є пізнавальні завдання, за допомогою яких учитель створює на уроці відповідні ситуації засвоєння знань, де метою дії, що виконується учнем, є оволодіння технікою виконання самої дії.

Уточнені під час аналізу психолого-педагогічної літератури поняття "уміння", "уміння застосовувати знання", "навчальна ситуація", "нова навчальна ситуація" сприяють конкретизації поняття "уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації" і розумінню його як здатності молодших школярів самостійно використовувати знання основ наук у новій навчальній ситуації.

Розглядаючи питання про сутність уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації, слід враховувати, що процес формування вказаного уміння складний з точки зору психології. Проте, якщо спробувати визначити загальний характер цього процесу, то для цього найбільше підходить поняття переносу, досить широко поширене в сучасній психології, зазначають Д.М. Богоявленський і Н.О. Менчинська [8].

Загальноприйнятим у психології є розуміння переносу як використання раніше засвоєного (знань, умінь, навичок, прийомів навчальної роботи, способів розв'язання задач тощо) в нових умовах (Є.Б. Гурьянов, Є.М. Кабанова-Меллер, В.О. Крутецький, Н.О. Менчинська, Б.І. Пінський, К.О. Славська та інші). Зі сказаного випливає, що застосування знань є частковим випадком їх переносу.

Зокрема, Є.М. Кабанова-Меллер характеризує перенос знань так: "До явища переносу, як правило, відносять використання учнем засвоєних знань (понять, уявлень та ін.), прийомів розумової роботи, способів розв'язання завдань у нових умовах" [37, с.48]. В цьому випадку під терміном "перенос" розуміють те, що учень, розв'язуючи нову задачу, використовує, наприклад, раніше засвоєне поняття, спирається на нього. Здійснити перенос означає вирішити питання про те, що (які принципи, методи, знання) і до чого (до якої ситуації або завдання) повинно бути застосоване, - стверджує К.О. Славська [109]. Тобто, щоб здійснити перенос, необхідно зробити правильний вибір знань та способів дії для успішного виконання пізнавального завдання чи вирішення навчальної проблеми.

В зв'язку із завданнями нашої роботи особливий інтерес викликає точка зору І.Я. Лернера, на думку якого, самостійний перенос знань у нову ситуацію як характеристика творчої діяльності полягає в тому, що, вирішуючи будь-яку нову проблему, учень здатний використовувати раніше засвоєні знання й уміння для пошуку розв'язання [63].

Вище сказане свідчить про те, що поняття "уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації" і "перенос знань" трактуються вченими як ідентичні тобто як самостійне використання наявних в учнів знань у нових умовах (в нових навчальних ситуаціях).

В працях психологів підкреслюється, що в основі переносу знань лежить осмислення подібності між навчаючим і контрольним завданнями та наступне їх узагальнення (С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв, К.О. Славська), а також узагальнення прийомів діяльності (Є.М. Кабанова-Меллер).

У психології перенос розглядається як активний процес, який не зводиться лише до відтворення засвоєних знань, умінь і способів діяльності. У дослідженнях С.Л. Геллерштейна [14], С.Ф. Жуйкова [27], Є.М. Кабанової-Меллер [39], В.А. Крутецького [52], Н.О. Менчинської [72] зазначається, що в основі переносу лежать уміння учнів аналізувати, порівнювати, класифікувати, узагальнювати та синтезувати матеріал, а також показана перебудова розумових дій, що лежать в основі переносу, під час їх використання для розв'язання пізнавальних завдань.

Вивчаючи проблему переносу з точки зору його сутності, С.Г. Геллерштейн виділив наступні положення:

1) легкість впізнавання, умовою якого є спільний матеріал двох завдань;

2) спільність процесів мислення, що визначає використання в контрольному завданні засвоєних прийомів мислення: аналітичного, синтетичного, образного, абстрактного і т. ін.;

3) різні форми узагальнення у вправах [14].

Останнє положення є умовою переносу, а не його сутністю. В явищі переносу вчений виділив не тільки спільність матеріалів у навчаючій і контрольній задачах, але й спільність прийомів мислення у розв'язанні цих задач.

Спеціальним об'єктом багатьох досліджень учених є розумові дії, що лежать в основі переносу - аналіз, синтез, порівняння, класифікація тощо. На думку Б.І. Пінського [90], перенос минулого досвіду завжди пов'язаний із процесами аналізу і синтезу. Для того щоб відбувся перенос, необхідно побачити в дії, що виконується, такі елементи, які мають подібні риси з тими чи іншими елементами минулого досвіду.

С.Л. Рубінштейн [101], характеризуючи особливості процесу переносу, зазначає, що для здійснення "переносу" розв'язання необхідне узагальнення, пов'язане з абстракцією від несуттєвих моментів першого завдання і конкретизацією його стосовно другого. Головну роль під час переносу відіграє аналіз основного завдання, що розв'язується. В результаті такого аналізу в першому завданні виділяється суттєве, яке потім співвідноситься з умовою іншого завдання. Підкреслюється, що в основі переносу лежить не накладення способу розв'язання одного завдання на інше, а розвиток здатності аналізувати, синтезувати, що й забезпечує можливість самостійного розв'язання учнями наступних завдань.

На матеріалі вивчення прийомів розумової діяльності Є.М. Кабанова-Меллер показала, що механізм переносу може будуватися на основі узагальнення як завдань, так і знань, умінь, навичок, що входять в той чи інший прийом розумової діяльності. При цьому, підкреслює автор, "тільки у випадках, коли учнів затрудняє зіставлення прийомів, вони попередньо зіставляють завдання, і якщо потрібно, узагальнюють їх [39].

Таким чином, в психології загальноприйнятим є положення про те, що використання учнями розумових операцій (аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, класифікації, доведення) відкриває перед ними можливість переносу знань.

Отже, формуванню уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації буде сприяти, з психологічної точки зору, розвиток у школярів сукупності розумових операцій, що забезпечують можливість самостійного пошуку необхідного способу дії. З цією метою необхідно вчити дітей аналізувати, виділяти істотне в навчальному матеріалі, порівнювати, робити узагальнення, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, використовувати аналогію, конструювати, доводити окремі положення.

В дидактиці досліджуване узагальнене уміння характеризується як здатність учнів самостійно використовувати знання основ наук в новій навчальній ситуації. Проте шляхи і засоби формування уміння застосовувати знання школярами в новій навчальній ситуації на різних вікових етапах досліджені ще недостатньо.

Пізнавальна діяльність молодших школярів під час застосування знань у нових навчальних ситуаціях проходить три етапи, кожен з яких передбачає оволодіння учнями певними одиничними вміннями, які в сукупності становлять узагальнене вміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях:

І етап - орієнтування у новому завданні. На цьому етапі здійснюється розпізнавання новизни завдання і визначення основи для застосування знань;

ІІ етап - прогнозування напрямів розв'язання завдання. Для цього етапу характерним є пошук шляхів застосування знань;

Страницы: 1, 2

Голосование

Как вы оцениваете работу нашего сайта? Отлично Хорошо Нормально Плохо Результаты