Четверта вправа полягала в тому, що кожен студент групи щотижня складає звіт “Моя професійна майстерність”. В ньому вони вказує, що було зроблено протягом минулого тижня для її формування. Ми вважаємо, що така робота сприяє формуванню адекватної самооцінки, усвідомленню студентами своїх особистісних властивостей та можливостей.
Слід зазначити, що для розвитку адекватної самооцінки важливе місце посідають заняття з педагогіки: на них студенти складають педагогічні оповідання, підбирають логічні вправи та цікавий матеріал до визначених тем, виконують творчі роботи, розробляють комплекси наочності тощо, які оцінюють не тільки викладачі, але й самі студенти. Майбутні вчителі мають змогу порівняти самооцінку з оцінкою викладача та інших студентів, проаналізувати, наскільки їх думки співпали.
Так, наприклад, в процесі вивчення теми “Методи виховання” студенти можуть самостійно розробити план етичної бесіди з теми “Будь ввічливим! ”, представити її під час семінарського заняття, а після цього проаналізувати свою відповідь, використовуючи таку схему:
· Актуальність теми бесіди для тебе.
· Опора на свій моральний досвід.
· Переконаність, конкретність наведених доказів і аргументів.
· Логічність і послідовність при розкритті моральних категорій.
· Емоційна насиченість бесіди (виразність формулювання теми, образність мови, доречність прикладів, які використовувались).
· Чи досягнута ціль бесіди, її позитиви та недоліки.
· Отже, за результатами цієї бесіди студенти не тільки отримують оцінку викладача, алей оцінюють себе сами.
Студентам також можна запропонувати прийняти участь у розробці проекту “Вчитель світу XXI століття”, де вони мають показати своє бачення професійно-значущих якостей сучасного вчителя. Студенти самі вирішують, чи вони будуть працювати над проектом індивідуально або групою. В проектах представляють не тільки професійно-значущі якості сучасного вчителя, а й розробляють стиль одягу вчителя, зачіски, макіяж. На конференції “Вчитель світу XXI століття” студенти захищають представлені проекти.
Під час проходження педагогічної практики студенти мають застосовувати нові педагогічні технології. Це допомагає майбутнім учителям ознайомитися з ними не тільки теоретично, а й на практиці. Студенти творчо підходять до підготовки уроку, до визначення його змісту та вибору прийомів у рамках заданої педагогічної технології, що позитивно впливає на формування їх професійної мобільності. У майбутніх вчителів виникає потреба в отриманні більш повних педагогічних знань, відкритті для себе нової інформації, розвиткові своїх аналітичних умінь, що сприяє підвищенню мотивації досягнення компетентності в педагогічної діяльності. Самооцінка своїх психічних станів під час уроку допомагає майбутнім учителям формувати психологічну стійкість, рефлексію.
Орієнтація студентів на формування адекватної самооцінки сприяє появі в них потреби у самовдосконаленні, яка з'являється в міру того, як вони усвідомлюють, що жодна навчальна предметна програма не може передбачити і врахувати всі особливості індивіду, можливості його розвитку. У зв`язку з цим робота з орієнтації майбутніх учителів іноземної мови на самооцінку власної професійної майстерності має проводиться не тільки на заняттях з психолого-педагогічного циклу дисциплін, але й на всіх заняттях професійної науково-предметної підготовки.
Процес формування рефлексивної позиції передбачає процесуальні характеристики навчання: високий рівень проблемності, оптимальну активність викладачів і студентів, забезпечення умов для співтворчості студентів між собою для кооперативного навчання, задачну систему навчання, рефлексивну роботу мислення студентів і самокорекції поведінки, функціональну спрямованість процесу свідомості на професійну орієнтацію навчальної діяльності студентів і формування професійно-значущих якостей.
Так, на заняттях з практичного курсу іноземної мови студенти можуть виконувати різні завдання, мета яких сформувати в них адекватну самооцінку. Одним із таких завдань є аналіз конкретних педагогічних ситуацій, що спонукає студентів зробити вибір, висловити свою думку. Вони обговорюють шляхи їх рішень, наслідки кожного з них. Під час аналізу у груповому обговоренні майбутні вчителі з`ясовують свою позицію, вчаться формулювати проблему, розвивали в себе вміння слухати, розуміти інших, корегувати прийняті рішення. Також необхідно приділяти увага тренуванню професійних навичок і виявленню тих чи інших особистісних якостей, позиції майбутнього педагога. Наведемо приклади педагогічних ситуацій, які мають обговорюватися студентами IV курсу (Ситуації обговорюються англійською мовою).
1. „За 10 хвилин до початку уроку вчителя було виведено з рівноваги бесідою з батьками одного з учнів. На уроці в нього стався зрив: він необґрунтовано поставив дітям шість незадовільних оцінок. Коли вчитель заспокоївся, він зрозумів, що був неправий. Як же йти до дітей? Він їх образив.
Що б Ви зробили на місці вчителя, щоб вийти з цієї доволі складної ситуації? ”
2. „Йшов урок англійської мови в 6 класі. Вчителька викладала новий матеріал. Учні слухали не дуже уважно - це був останній урок, вони, звичайно, вже зморилися. Працювати класу заважав Сашко К., учень недисциплінований. Вчителька декілька разів робила йому зауваження, але він не реагував: заважав сусідам, сміявся, передражнював інших.
Як би Ви відновили робочу обстановку в класі? ”
3. „Одного разу до директора школи звернулася за допомогою молода вчителька: учні 10 класу не хочуть займатися історією, запізнюються на уроки, відмовляються відповідати. На питання директора: “Що сталося? ” Володя К., скориставшись закликами до гласності, сказав засуджуючи, що вчитель дає образливі прізвиська учням, не зважає на їхню думку, “затикає” їм рота і так далі. Пригадав всі помилки вчителя. Під час бесіди директора з учнями вчителька заплакала…
Які помилки зробила вчителька в своїй роботі в цьому класі? Що би Ви сказали учням, учительці, якщо б були директором цієї школи? ”
У результаті аналізу педагогічних ситуацій майбутні вчителі оволодівають знаннями аналізу, прогнозування, проектування, процесом самопізнання й осмислення педагогічної діяльності, професійної компетентності, виявляють свої внутрішні ресурси, шукають шляхи подолання труднощів і протиріч, що виникають.
На заняттях з практичного курсу іноземної мови студенти III курсу можуть виконувати проблемні завдання до автентичних текстів психолого-педагогічної спрямованості, присвячені питанням становлення професійно-значущих якостей вчителя.
Крім того, під час занять студенти виконують такі завдання з самоідентифікації з ідеалом (англійською мовою):
Порівняйте себе з учителем, характеристику якого Ви отримали (характеристика вчителя творчого типу діяльності).
Напишіть твір на тему “Педагог, наближений до ідеалу”.
Порівняйте себе з характеристикою, яку Ви дали ідеальному вчителю.
З метою формування адекватної самооцінки в майбутніх учителів на заняттях з методики викладання іноземних мов пропонується здійснювати відеоспостереження за навчальною педагогічною діяльністю студентів. Так, на лабораторних заняттях робиться відеозапис підготовлених студентами п'ятнадцятихвилинних фрагментів уроків на означену тему, знятих у ситуаціях імітування. Потім відеозапис стає предметом групового обговорення в лабораторії.
На нашу думку, відеозапис представляє собою цінний засіб для складної структури побудови продуманої практики, що передбачає досягнення певних результатів, протягом якої відбувається самооцінка і саморегуляція. Запис на відео робить можливим повторне самоспостереження з витримкою в часі, що стимулювало індивідуальну та групову рефлексію. Зображення на відео дозволяє студентам разом аналізувати одну й ту ж педагогічну ситуацію й отримувати цінний документальний матеріал для спостереження за педагогічною діяльністю та професійною компетентністю студента, що, безумовно, є чималою перевагою для того, щоб зафіксувати зв`язок між теорією та практикою.
Завдяки зворотному зв`язку та повторному аналізу, який є можливим під час роботи з відео, студент залучається до теоретичного осмислення своєї практичної діяльності. Відеозапис відіграє у цьому значну роль, він надає можливість оцінювати самого себе як особистість, яка виконує свої професійні обов`язки, свої професійно значущі якості.
В той же час від викладача вимагається велика педагогічна майстерність для використання цього механізму з мінімальним ризиком і з максимальною ефективністю. Дійсно, перша зустріч учасника відеозапису зі своїм власним зображенням у багатьох випадках справляє більш чи менш тяжке враження. Перед тим, як стати підтримкою для відстроченого спостереження й самоаналізу свого образу дії, відеозображення порушує уявлення про власну особистість та професійно значущі якості. Це враження у багатьох студентів серйозно коливається внаслідок розбіжності між суб`єктивним сприйняттям самого себе й більш об`єктивним, яке нам представляє екран. Показово, що відео викликає як захисні реакції на агресивне вторгнення в емоційне життя й відносини з оточуючими, так і формування рефлексивної позиції.
Навчання відбувається в процесі спостереження за собою, за педагогічними ситуаціями, за “експериментами”, що проводяться. Тренування на спостереження будується таким чином: спочатку студенти знайомляться з методикою спостереження, з його труднощами, потім встановлюється поле нагляду, фіксується мета і обговорюються способи спостереження за власними педагогічними діями та професійно значущими якостями та їх аналіз. Після відеозапису студенти інтерпретують отримані дані, що передбачає зв`язок прийомів спостереження з теоретичною рефлексією. Відеонагляд за власними педагогічними діями й за діями своїх товаришів надає засоби для її регулювання й здійснював випробовування теорії практикою.
Отже, проводячи спостереження, студенти встановлюють безпосередній традиційний зв`язок між теорією і практикою, тому що в цьому випадку теорія пояснює практику, а практика дозволяє переглянути теорію. Відеоспостереження допомагає студентам завдяки аналізу записаних ситуацій контролювати в дії свій власний розвиток, усвідомлювати те, чого їм не вистачає в плані теоретичних знань, практичних умінь і навичок, прийомів педагогічного менеджменту, професійної мобільності, комунікативності й те, що вони знають і вміють. Виходячи з цього, кожен студент проектує разом з викладачем особистий план, що сприяє просуванню від набуття вмінь до становлення своєї педагогічної майстерності.
Ця робота повинна стати підготовчим етапом перед проходженням студентами педагогічної практики. Загальновідомо, що практика ладна справити великий вплив на формування рефлексивної позиції майбутніх учителів. Так, за результатами практики студенти оцінюють свої здібності і можливості щодо вибраної професії вчителя, рівень своєї професійної майстерності.
Практика в школі найкращим чином дає студентам можливість проводити самоспостереження власного професійного самовдосконалення в педагогічній діяльності, а саме, в залученні отриманих теоретичних знань, використанні педагогічних технологій і прийомів педагогічного менеджменту. Вони також можуть аналізувати прояв своїх професійно-значущих якостей, таких як гуманність, комунікативність, професійна мобільність, визначати шлях для професійного вдосконалення.
2.2. Застосування рольових ігор для формування студентами адекватної самооцінки професійно-значущих якостейНа нашу думку, для формування студентами адекватної самооцінки професійно-значущих якостей необхідно проводити ділові ігри, які сприяють формуванню вміння подумки здійснювати різні види педагогічної діяльності й спілкування, відтворювати різноманітні сторони праці вчителя (для студентів факультету іноземної філології можна використовувати заняття з іноземної мови). Під час ділової гри формується вміння приймати рішення та організовувати його виконання, коли учасники можуть побачити результати своїх дій, оцінити їх. В діловій грі створюються ситуацію, максимально наближені до реальних, завдяки чому є можливість досить довгий час концентрувати увагу учасників гри на рішенні проблеми; складається становище емоційної причетності до прийнятого рішення та його наслідків. При виборі ділових ігор практикується спеціальна проблематизація, загострення ситуації, зіставлення точок зору учнів мікрогруп, критичне обговорення та оцінювання результатів передбачуваних рішень, що дає можливість учасникам усвідомити підставу рішень, які вони виносять, відстоювати чи відмовлятися від них. В діловій грі формується так звана “ігрова культура мислення”, яка включає розуміння можливості протягом групової міжрольової взаємодії отримати нове емоційно пережите знання, яке має самоцінність саме як колективний продукт творчих зусиль. При цьому проявляється багатомірність Я-образу й численність рольових проявів, тобто збагачення кожного учасника новими уявленнями про себе, про свої професійно значущі якості на основі зіставлення оцінок, свободи рольового маневру. Ми пропонуємо використовувати рольові ігри, які мають за мету визначення якостей, необхідних педагогові. Так, зі студентами III курсу можна провести рольову гру “Розмови в учительській”. Перед учасниками гри ставиться завдання: в ролі “вчителів” обговорити професійну майстерність молодої вчительки англійської мови й дати їй поради. Проблема полягає в тому, що вона не в змозі підтримувати дисципліну під час уроку із-за свого, з точки зору деяких досвідчених учителів, занадто м`якого характеру. При цьому “вчителі” відзначали, що вона добре обізнана в своєму предметі, її уроки цікаві й інформативні. Студенти V курсу, наприклад, можуть провести рольову гру “Педрада”. (Ділова гра проводиться після проходження ними виробничої практики). Студенти самі можуть запропонувати питання, які виносяться на “педраду”, а потім виступити по кожному із пунктів “порядку денного”. Під час участі в рольових іграх майбутні вчителі набувають не тільки інформаційних, перцептивних вмінь, а також формується їхня комунікативність, під час обговорення соціальних і культурологічних питань вдосконалюється їх громадянська активність, полікультурна компетентність, що позитивно впливає на формування професійної майстерності в цілому. Готуючись до професійного спілкування в формі рольової гри студенти під керівництвом викладача самостійно складають діалоги, а потім й полілоги різних видів і використовують їх на різних рівнях спілкування. Метою цієї роботи є психологічна підготовка до гри, надання допомоги студентам при входженні в ситуацію, в роль, при формуванні вміння породжувати непідготовлене усне мовлення. Працюючи за допомогою функціональних карток, які є опорою висловлювання, студенти засвоюють техніку ведення бесіди, вчаться передавати інформацію, аргументувати, формулювати свої думки, впливати на партнера по спілкуванню, досягати мети бесіди, що є однією з важливих професійно-значущих якостей учителя. Наведемо приклад однієї з рольових ігор “Важка дитина”. На початку гри викладач знайомить студентів з ситуацією: до школи викликаються батьки недисциплінованого учня Роберта Стоуна. Вони ведуть бесіду з учителями та директором школи про поведінку і успішність сина. Серед студентів розподіляються ролі: батьків - містера та місіс Стоун, учителя англійської мови міс Уайт, яка є також класним керівником, учителя хімії місіс Блек, помічника класного керівника, міс Крейн та директора школи містера Уоррена. “Учителі” й “батьки” отримують свої завдання. Так, батьки повинні підготувати питання про поведінку та успішність "сина", бути готовими розповісти про його поведінку поза школою, про захоплення Роберта, про його друзів. Вони також повинні бути готовими звернутися за порадою до вчителів. Що стосується “вчителів”, то вони мають пояснити “батькам” причину, з якої їх викликали до школи, підготувати питання про поведінку Роберта вдома, поцікавитися в “батьків” про захоплення Роберта, про його друзів, а також подумати над тим, які поради вони можуть дати “батькам” дитини. Після знайомства з ситуацією й завданнями розподіляються ролі, роздаються рольові картки, в яких визначена рольова поведінка кожного учасника гри. В них також міститься інформація, яка могла бути використана для створення атмосфери рольового спілкування “вчителів” з “батьками” учня. Викладач має нагадати правила мовного етикету, прийняті у практиці педагогічного спілкування. Так, наприклад, етика професійного спілкування вимагатиме від учителя не починати розмову з різких критичних зауважень на адресу учня, а, насамперед, передбачає спокійний, доброзичливий тон бесіди з батьками. Запрошення до розмови продиктоване щирим бажанням допомогти батькам вирішити складні питання, пов`язані з вихованням їхнього сина. Наведемо приклад рольової картки:Міс Уайт, 40 Ви викладаєте англійську мову й водночас є класним керівником Роберта Стоуна. Ви стурбовані поведінкою й успішністю хлопчика: він грубо поводиться з учителями й однокласниками, одержує незадовільні оцінки, хоча він доволі здібна дитина й міг би вчитися набагато краще. |
Аналогічні картки отримують всі учасники рольової гри. В процесі рольового спілкування проходить обговорення питань виховання в сім`ї і школі, з`ясовуються причини неуспішності учня, його небажання вчитися. “Батькам” даються поради, тобто йде пошук ефективних форм роботи з “важкою дитиною”.
Такий вид діяльності сприяє розвитку педагогічної мобільності, комунікативності, техніки педагогічної майстерності. Крім того, самі учасники аналізують свої дії, оцінюють прояв своїх професійно-значущих якостей в конкретній педагогічній ситуації.
Аналізуючи свої педагогічні дії, студенти починають розуміти, що для досягнення висунутих цілей і завдань необхідно ліквідувати невідповідність між власним рівнем професійного й особистісного розвитку і вимогами, що пред`являються до педагогічної діяльності. Усвідомлення цього протиріччя зумовлює розвиток умінь і своєчасне корегування самооцінки.
ВИСНОВКИКурсова робота була присвячене актуальній проблемі підготовки педагогічних кадрів нової генерації в контексті гуманізації і демократизації освіти в Україні. Було досліджено процес формування професійно-значущих якостей учителів. В результаті нашого дослідження були вирішені такі завдання: розглянути сутність поняття “професійно-значущі якості вчителя”, визначені професійно-значущі якості сучасного вчителя, запропоновані шляхи формування професійно-значущих якостей сучасного вчителя. В результаті проаналізованої психолого-педагогічної літератури було з`ясоване, що професійно-значущі якості - це постійно закріплене ставлення до своєї професії, праці, природи, речей як певної системи мотивів, форм і способів професійно-рольової поведінки, в якій ці стосунки реалізуються. Згідно з гіпотезою було запропонована робота з орієнтації майбутнього вчителя на самооцінку професійно-значущих якостей. Необхідність цієї роботи пояснюється тим, що в школі студентів не привчили до самоаналізу, самоконтролю, самокорекції, самовдосконалення. Проведене дослідження дозволяє зробити такі рекомендації: по-перше, не тільки під час педагогічної практики і занять з психолого-педагогічних дисциплін, але й на уроках з професійної науково-предметної підготовки необхідно орієнтувати майбутніх учителів на самооцінку професійно-значущих якостей. Це викликане тим, що кожному вчителеві необхідно бачити себе і власну діяльність не тільки “зсередини”, а як би “зі сторони”, зробити її предметом спеціального аналізу. Виконання завдання з формування у студентів повної структури навчальної діяльності дозволяє їм повною мірою усвідомити себе у професійній ролі, оцінити свої можливості, достоїнства й недоліки власної діяльності, свідомо формувати свої професійно-значущі якості. СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Анталогия педагогической мысли Украинской ССР // Сост. Н.П. Калениченко. - М.: Педагогика, 1988. - 640 с.
2. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М.: Педагогика, 1977. - 256 с.
3. Баяновська М.Р., Трала П.М. Полікультурне виховання як складник загальнонаціональної системи виховання // Відродження. - 1998. - № 3. - С.30 - 32.
4. Боришевський М.Й. Духовні цінності в становленні особистості громадянина // Педагогіка і психологія. - №1 (14), 1997. Науково-теоретичний та інформаційний журнал АПН України. - С.144 - 150.
5. Ващенко Г. Виховний ідеал. - Полтава: Ред. газ. “Полтавський вісник”, 1994. - 191 с.
6. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. - К.: Видавничий центр “Академія”, 2001. - 576 с.
7. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. - М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.
8. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. - К.: Либідь, 1997. - 375 с.
9. Державна національна програма “Освіта” (Україна XXI ст). - К.: МО України, 1994.
10. Дистервег А.О. О высшем принципе воспитания // Нар. образование. - 1998. - № 4. - С.155 - 162.
11. Додаток № 1 до Наказу Міністерства освіти та науки України та Академії педагогічних наук України № 428/48 від 04.09. 2000 р. / Інформаційний збірник Міністерства освіти України - № 19. - 2000. - С.28 - 32.
12. Карпенчук С.Г. Теорія і методика виховання: Навч. посібник. - К.: Вища школа, 1997. - 304 с.
13. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. - М: Просвещение, 1955. - 368 с.
14. Концепція громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності // Шлях освіти. - 2000. - № 3. - С.7 - 13.
15. Концепція педагогічної освіти // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. - 1999. - № 8. - С.9 - 25.
16. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высшая школа, 1990 - 119 с.
17. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. - М.: Просвещение. - 1995. - 191 с.
18. Макаренко А.С. Педагогика индивидуального действия // Пед. соч.: В 8 т. - М.: Педагогика. - Т.4.
19. Мироненко Т.П. Формування громадянської зрілості в майбутніх учителів: Дис…канд. пед. наук. - Одеса, 2001. - 243 с.
20. Наказ Міністерства освіти та науки України та Академії педагогічних наук України № 428/48 від 04.09. 2000 р. / Інформаційний збірник Міністерства освіти України. - № 19. - 2000. - С.28 - 32.
21. Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті (проект). - К.: Стилос, 2001. - 342 с.
22. Освітні технології: Навч. - метод. посіб. / О.М. Пехота, А.З. Кіктенко, О.М. Любарська та ін.; За заг. ред.О.М. Пехоти. - К.: А.С.К., 2001. - 256 с.
23. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. - Липецк: ЛГПИ - РЦИО, 2000. - 204 с.
24. Педагогічна майстерність: Підручник / І.А. Зязюн, Л.В. Крамущенко, І.Ф. Кривонос та ін.; За ред.І.А. Зязюна. - К.: Вища школа, 1997. - 349 с.
25. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения. В 3 т. - М., 1965. - Т.3. - 635 с.
26. Пищулин В.Г. Модель выпускника университета // Педагогика. - 2002. - № 9. - С.22 - 27.
27. Професійна освіта: Словник: Навч. посіб. / Уклад. С.У. Гончаренко та ін.; За ред.Н.Г. Ничкало. - К.: Вища шк., 2000. - 380 с.
28. Профессиональная деятельность молодого учителя (соціально-педагогический аспект) / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.С. Лесохиной. - М.: Педагогика, 1982 - 254 с.
29. Радул В.В. Соціальна зрілість молодого вчителя. - К.: Вища школа, 1997. - 269 с.
30. Русова С. Вибрані педагогічні твори: У 2 кн. Кн.2 / За ред Є.І. Коваленко; Упоряд., прим. Є.І. Коваленко, І.М. Пінчук. - К.: Либідь, 1997. - 320 с.
31. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М.: Просвещение, 1976. - 159 с.
32. Словник іншомовних слів / Уклад.С.М. Морозов, Л.М. Шкарапута. - К.: Наукова думка, 2000. - 680 с.
33. Спірін Л.Ф. Формування професійно-педагогічних умінь учителя-вихователя / Педагогічна творчість і майстерність: Хрестоматія / Укл. Н.В. Гузій. . - К., ІЗМН, 2000. - С.107 - 111.
34. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. - М.: Политиздат, 1972. - 303 с.
35. Сухомлинський В.О. Вибрані твори. В 5 т. - К.: Рад. школа, 1976.
36. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. М.: Педагогика. - 1974 - Т.1. - 583 с.
37. Фіцула М.М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. - К.: Видавничий центр “Академія”, 2000. - 544 с.
38. Хмелюк Р.И. Формирование гражданской зрелости студенческой молодежи. -15/4835. - Киев; Одесса: Вища школа, 1978. -134 с.
39. Цільова комплексна програма "Вчитель" / Інформаційний збірник Міністерства освіти України, 1997. - № 24. - К.: Педагогічна преса. - С.11 - 25.
40. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности // Чамата П.Р. Проблемы сознания. - М.: Наука, 1968. - С.230 - 235.
41. Щербаков А.И. Совершенствование системы психологического образования // Вопросы психологии. - 1981. - №5. - С.13 - 18.
42. Britell J. K. Competency and Excellence // Munimum Competency Achievement Testing/ Taeger R. M. & Tittle C. K. (eds) - Berekley, 1980. - Р.23 - 29.
43. Modern Language Learning, Teaching, Assessment // A Common European Framework of Reference / Council of Europe, Education Committee. - 1998. -Strasbourg. - 224 p.
44. Murray H., Gillese E., Lennon M., Mercer P., Robinson M. Ethical Principles in University Teaching. - Society for Teaching and Learning in Higher Education, 1996. - 386 p.
ВИСТУП Тема нашої курсової роботи “Формування професійно-значущих якостей майбутніх учителів”, науковий керівник - Середа Ірина Валеріївна. Курсова робота була присвячене актуальній проблемі підготовки педагогічних кадрів нової генерації в контексті гуманізації і демократизації освіти в Україні. Було досліджено процес формування професійно-значущих якостей учителів. В результаті нашого дослідження були вирішені такі завдання: розглянути сутність поняття “професійно-значущі якості вчителя”, визначені професійно-значущі якості сучасного вчителя, запропоновані шляхи формування професійно-значущих якостей сучасного вчителя. Мета дослідження - визначити професійно-значущі якості сучасного вчителя та запропонувати шляхи їх формування в умовах ВЗО. Об'єкт дослідження - професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів. Предмет дослідження - процес формування професійно-значущих якостей майбутніх учителів. Гіпотеза дослідження: процес формування професійно-значущих якостей майбутніх учителів відбуватиметься ефективно, якщо буде постійно здійснюватися орієнтація майбутнього вчителя на їх самооцінку. В результаті проаналізованої психолого-педагогічної літератури було з`ясоване, що професійно-значущі якості - це постійно закріплене ставлення до своєї професії, праці, природи, речей як певної системи мотивів, форм і способів професійно-рольової поведінки, в якій ці стосунки реалізуються. Існує більш ніж 500 класифікацій професійно-значущих якостей учителя. Так, наприклад, І.А. Зязюн вказував на те, що майбутньому вчителю необхідні педагогічний оптимізм, впевненість у собі як в учителеві, відсутність страху перед дітьми, вміння володіти собою, відсутність емоційного напруження, наявність вольових якостей (цілеспрямованість, самовладання, рішучість). В.О. Сластьонін виокремлює такі професійно значущі якості вчителя: інтерес і любов до дитини, справедливість, педагогічна пильність та спостережливість, педагогічний такт, педагогічна уява, товариськість, вимогливість, наполегливість, цілеспрямованість, організаторські здібності, витримка, врівноваженість, професійна працездатність. В дослідженні Н.В. Кузьміної виокремлено п'ять груп якостей, зумовлених відповідними видами діяльності вчителя: гностичні, проектувальні, конструктивні, комунікативні, організаторські. Ми вважаємо, що сучасному вчителю мають бути притаманні, перш за все, гуманістичні якості та комунікативність. Він повинен бути полікультурним, тобто з повагою ставитись до представників інших народів, поважати їх національні традиції, мову, релігіозні почуття. Крім того, вчитель має бути соціально активним. Згідно з гіпотезою було запропанована робота з орієнтації майбутнього вчителя на самооцінку професійно-значущих якостей. Необхідність цієї роботи пояснюється тим, що в школі студентів не привчили до самоаналізу, самоконтролю, самокорекції, самовдосконалення. Проведене дослідження дозволяє зробити такі рекомендації: по-перше, не тільки під час педагогічної практики і занять з психолого-педагогічних дисциплін, але й на уроках з професійної науково-предметної підготовки необхідно орієнтувати майбутніх учителів на самооцінку професійно-значущих якостей. Це викликане тим, що кожному вчителеві необхідно бачити себе і власну діяльність не тільки “зсередини”, а як би “зі сторони”, зробити її предметом спеціального аналізу. Виконання завдання з формування у студентів повної структури навчальної діяльності дозволяє їм повною мірою усвідомити себе у професійній ролі, оцінити свої можливості, достоїнства й недоліки власної діяльності, свідомо формувати свої професійно-значущі якості.
