1) лексические совпадения, значения которых полностью совпадают; их количество весьма незначительно в двух языках.
2) лексические пары, у которых совпадают основные значения и часть дополнительных.
3) Слова, у которых совпадают основные значения.
4) Слова, у которых не совпадают основные значения, но совпадают лишь дополнительные.
Не следует преуменьшать значение словообразования. Словообразование является одним из важных компонентов лексических навыков, которое также может подвергаться интерференции со стороны родного языка и которое необходимо учитывать. Общими для русского и английского языков являются следующие способы образования слов:
1)аффиксация (образование слов с помощью различных аффиксов - приставок и суффиксов)
2)словосложение (создание сложного слова из двух и более корней)
3)безаффиксальный способ (при переходе слова в другой класс слов
1.2 Содержание лексической компетенции
Возникновение компетентностного подхода связано с исследованиями известного американского лингвиста Н. Хомского, который сформулировал понятие компетенции применительно к теории языка, а затем Р. Уайт наполняет категорию компетенции собственно личностными составляющими, включая мотивацию [16].
В рамках компетентностного подхода к организации учебного процесса основное внимание акцентируется на формировании всех видов компетенции, от которых зависит успешность межкультурной коммуникации, изучаются такие основные ее понятия, как «вторичная языковая личность», «концепт», «компетенция», «компетентность» [11].
Говоря о компетентностном подходе, необходимо уточнить такие понятия как «компетенция» и «компетентность».
Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностные отношения к ней и предмету деятельности [48].
Компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [48].
Цель чтения художественных текстов - формирование у студентов коммуникативной, лингвистической, культурно-страноведческой и профессиональной компетенции [31].
Под лингвистической компетенцией в методике понимается сумма теоретических знаний лексическом составе языка и умение использовать его для осуществления речевой деятельности.
Лексическая компетенция является составной частью иноязычной коммуникативной компетенции и ее формирование чегототам формированием всех составных частей иноязычной коммуникативной компетенции.
Лексическая компетенция представляет из себя сложное образование, в состав которого входят: мотивационный, когнитивный, деятельностно-практический и рефлексивный компоненты.
Таблица 1.1 - Компоненты лексической компетенции
Мотивационный компонент | Механизмы целеполагания, мотивация | |
Когнитивный компонент | Знание лексического состава языка | |
Деятельностно-практический компонент | Умения и навыки | |
Рефлексивный компонент | Самостоятельная работа и самоконтроль |
В учебном процессе когнитивная база выполняет разные функции:
- помогает успешно овладевать единицами языка;
- позволяет строить собственные высказывания на изучаемом языке;
- позволяет правильно воспринимать и оценивать высказывания других участников актов коммуникации [48].
Лексические знания обеспечивают успешное овладение основами всех видов речевой деятельности. Под лексическими знаниями понимается не только совокупность языковых сведений об иноязычном слове, но и знание программ действия со словом, Т.е. определенных стратегий обращения с иноязычным словом.
Овладение устной речью (аудированием и говорением) и чтением невозможно без речевых навыков. Особую значимость в этом процессе приобретают лексические навыки. Ведущая роль лексическому компоненту отводится в структуре содержания обучения иностранному языку в целом.
Вместе с процессом развития лексических навыков продуктивного и рецептивного характера происходит становление лексической компетенции - способности учащихся определять контекстуальное значение слова, сравнивать его объем в двух языках, выявлять в нем специфически национальное, характерное для культуры народа, который говорит на данном языке.
В лексической компетенции условно можно выделить несколько уровней. Под уровнем сформированности лексической компетенции нами понимается способность учащихся решать задачи, связанные с усвоением иноязычного слова при практическом пользовании им в речи на основе приобретенных знаний и соответствующих навыков.
Аналитическая работа с иноязычным словом основывается, как мы уже указывали, на правильном использовании целого ряда когнитивных процессов. Прогнозирование, кодирование и перенос вносят существенный вклад в развитие способностей:
- делать лингвистические обобщения;
- выражать задуманную мысль разными лексическими средствами и способами; - проводить лексическую саморефлексию и самокоррекцию.
Формирование такого вида компетенции, как и формирование самих лексических навыков, начинается с накопления наблюдений за функционированием слова в разных контекстах (звуковых и графических). Это первый уровень формирования лексической компетенции. Связан он с накоплением эмпирических знаний.
Затем учащиеся делают первичные обобщения об иноязычном слове. Под руководством учителя учащиеся дают семантическую характеристику ядра слова. Это следующий уровень лексической компетенции - рефлексивных знаний о слове [48].
Затем проводится еще более кропотливая работа по уяснению периферийных компонентов в семантическом ядре слова. Обучающая деятельность учителя завершается объяснением других семантических особенностей в форме и в структуре значений слова. Происходит углубление связей между понятием, значением и смыслом (концептом). Это третий уровень в формировании лексической компетенции. Он связан с теоретическими знаниями о лексической системе языка.
Заключительный уровень в развитии лексической компетенции (четвертый уровень) связан с быстрым распознаванием слов в текстах разной модальности, употреблением единиц активного лексического минимума для решения разных коммуникативных задач. Этот уровень компетенции связан с выполнением практических действий с иноязычным словом. На этом уровне семантическая компетенция интегрируется с другими видами компетенций: коммуникативной, лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, стратегической и социокультурной. Семантическая компетенция как составная часть лингвистической направлена на решение экстралингвистических задач общения в соответствии с условиями коммуникации и с использованием необходимых для этого языковых знаний, речевых навыков и умений.
Становление лексической компетенции обеспечивается специальной лексической стратегией, которая имеет два аспекта. Первый аспект связан с организацией и запоминанием лексического материала на основе специальных приемов, основанных на учете особенностей когнитивной деятельности обучаемых. Второй аспект стратегии обеспечивает усвоение самих лексических единиц, семантической информации о них, отработку практических действий со словом на разных уровнях сложности, выработку навыков по комбинированному использованию лексических единиц в самых разнообразных ситуациях речевого общения. Результаты использования лексической стратегии и ее аспектов проявляются в лексической креативности и в лексической саморефлексии. [48]
На основе анализа лингвистической, дидактической и методической литературы для лексической компетенции характерны следующие показатели умений (деятельностно-практический компонент):
- осознанно имитировать звуковой образ иноязычного слова;
- быстро находить слова в ментальном лексиконе;
- реконструировать ментальный (когнитивный) образ слова в естественную языковую форму;
- прогнозировать последующее слово с учетом правил лексической и грамматической валентности;
- ассоциировать словесные пары и целые тематические ряды при порождении высказывания;
- владеть разными аспектами лексической стратегии;
- использовать персональный стиль при усвоении лексического материала;
- выделять предмет говорения и организовывать вокруг него лексические единицы;
- выделять в текстах смысловые вехи и организовывать вокруг них единицы лексического уровня;
- выражать одну и ту же мысль разными лексическими средствами (лексическая гибкость);
- догадываться о значении неизвестных слов по их составляющим;
- добиваться выразительности речи путем подбора специальных лексических единиц;
- решать проблему нехватки лексических единиц разными путями;
- осуществлять лексическую самокоррекцию.
Наличие названных показателей в полном объеме свидетельствует о достаточно высоком уровне развития лексической компетенции, что обеспечивает смысловую сторону высказывания. Прагматически значимая информация, предназначенная для ее передачи в актах коммуникации, транслируется другим участникам коммуникации в первую очередь через значения и смыслы лексических единиц. К этому добавляются и другие средства языка - грамматика, фонетика и стилистика.
1.3 Практика обучения лексике у студентов языковых специальностей
Согласно некоторым исследователям, в ходе обучения лексике студент идет по пути использования различных стратегий и процессов, которые можно разделить на пять этапов, или шагов, состоящих в следующем:
1) иметь источники для нахождения новых слов,
2) добиться четкого образа (визуального или аудитивного) формы слова,
3) понять и осознать его значение,
4) связать воедину форму и значение слова,
5) использовать слово.
Для рецептивного знания пятый шаг не важен, поэтому мы остановимся только на первых четырех. Первый шаг заключается в том, чтобы искать и находить новые слова. Здесь большую роль могут сыграть чтение, радио и телевидение, личные контакты, включающие возможность общаться с носителями изучаемого языка. Этот этап является решающим для случайного усвоения новых слов, предпосылкой его будут ситуации, способствующие усвоению новой лексики. Произойдет ли усвоение, зависит, в свою очередь, от многих других факторов, как например, интерес со стороны студентов к некоторым словам, необходимость понять какое-либо слово, частотность слова и т. д.
В случае изучения иностранного языка не в условиях «погружения», т.е. не в стране изучаемого языка, чтение становится главным поставщиком новых слов: это может быть чтение учебника, газет, журналов, различных книг и даже словаря.
Второй шаг состоит в том, чтобы получить четкий образ формы нового лексического элемента. Многие студенты используют стратегию ассоциаци нового слова с каким-нибудь словом в родном языке, которое имеет схожий акустический образ, а иногда и с каким-то словом в иностранном языке.
Третий шаг состоит в том, чтобы узнать значение слова, самая обычная стратегия здесь - попросить кого-либо, чаще всего преподавателя, объяснить, что означает незнакомое слово. Другим важным поставщиком лексических определений является словарь.
В конце концов, популярным методом получения значения является догадка, основанная на ситуации или контексте, либо на структуре слова. В процессе случайного усвоения догадка практически выступает как единственный способ прийти как-то к значению слова, отсюда чрезвычайно важно, чтобы студент владел стратегиями, базирующимися на догадке.
Четвертый заключается в том, чтобы установить связь между формой и значением слова в памяти. Для достижения данной цели память, в свою очередь, прибегает к различным стратегиям, как-то:
1) группировать лингвистический материал в значимые единицы,
2) ассоциировать новое слово с концептами, уже хранящимися в памяти,
3) представить новые слова в контексте или ситуации,
4) применять ключевые слова с визуальными или аудитивными связями,
5) использовать механические приемы и техники, например, писать слова на карточках и переставлять карточки в другое место, как только слово будет выучено.
На этом этапе имеет место процесс «организации», или структурирования, словарного состава, хранящегося в памяти, так как «организация» является неотъемлемым качеством любого словаря, включая ментальный лексикон.
Формирование лексических умений и навыков предполагает не только учет сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных, социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка. Из этого следует, что формальная и функциональная стороны являются разными аспектами одного и того же явления. В процессе коммуникации не может быть формы без функции и, наоборот, каждая функция имеет свое языковое выражение. При этом необходимо учитывать тот факт, что между функцией и формой нет однозначного соответствия, общие для многих языков коммуникативные категории в разных языках имеют свою специфику выражения. Следовательно, проблема соотношения формального и функционального аспектов на лексическом уровне требует обращения как к функциональным особенностям лексических единиц, так и к языковой системе, так как овладение языком как средством общения невозможно без системных знаний [44].
Чтобы формировать лексические навыки, нужно знать, что это такое, на основе каких механизмов они функционируют. Для использования какой-либо лексической единицы нужно, во-первых, вспомнить ее, вызвать в памяти соответственно задаче, смыслу, что происходит подсознательно. Во-вторых, мгновенно сочетать данную лексическую единицу с предыдущей и последующей, причем сочетание должно быть не только лингвистически правильным, но и адекватным речевой задаче в данной ситуации. Указанные операции сопровождаются работой механизма ситуативного слежения: если автоматически выбранное слово не подходит, то включается сознательный выбор лексической единицы.
Лексика усваивается двумя способами: намеренно (интенционально) и случайно (произвольно). Первый из них предполагает план или намерение со стороны преподавателя или студента, причем в обработке лингвистических данных обязательно участвует фактор внимания, хотя уровень внимания может быть различным [39].
Второй способ - случайный - является по существу «побочным» продуктом, который возникает в процессе обучения чему-то другому. Например, большой удельный вес занимает случайное усвоение во время чтения различных текстов и поэтому оно приобретает исключительное значение на уроках по обучению чтению, так как может иметь место при одной лишь встрече с незнакомым словом, тогда как при намеренном усвоении обучающийся должен встретить это слово десять раз, согласно данным некоторых исследователей, а согласно другим, от пяти до пятнадцати.
Таким образом, случайное усвоение является мощным источником увеличения словаря студентов, и рекомендуется с этой целью всячески поощрять их интенсивное чтение на иностранном языке. Тем не менее следует учитывать тот факт, что случайное усвоение нельзя контролировать и студенты усваивают слова, которые по какой-либо причине привлекают их внимание и очень часто не так уж полезны для них.
Что касается намеренного усваивания, то в этом процессе роль преподавателя заключается в том, чтобы развивать у студентов лексические стратегии, помогающие им усваивать новые слова, а также стратегии обучения, направленные на увеличение их словаря.
Можно сделать вывод, что оба вида усвоения лексики чрезвычайно важны, и преподаватель должен использовать различные методы и техники для их стимуляции на уроках по чтению.
Также для формирования лексического навыка необходимы социокультурные (знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в текстах, знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка, знание речевых и этикетных формул) и лингвистические знания в области лексики (знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости, знание служебных слов, знание этимологии отдельных слов, знание понятий значение, которых по-разному выражается в различных языках).
Необходимо подчеркнуть, что для успешного формирования и расширения словарного запаса необходимо соблюдать принципы обучения иноязычной лексике, которые обобщают и формулируют основные закономерности процесса обучения этому аспекту языка: [46]
1)принцип рационального ограничения словарного минимума учащихся, который включает наиболее употребительные слова, устойчивые словосочетания и речевые клише;
2)принцип направленного предъявления лексических единиц в учебном процессе: все изучаемые лексические единицы должны приобретать при введении и объяснении, тренировке и практике учебно-оперативный характер, т.е. учащиеся должны производить с ними действия, наилучшим образом закрепляющие лексические единицы. Это достигается правильным показом лексической единицы, демонстрацией её взаимодействия с другими лексическими единицами в составе предложения на основе замен, подстановок, сочетаний;
3)принцип учёта языковых свойств лексических единиц: графико-акустическое оформление каждой группы единиц, их семантика, структура и сочетаемость;
4)принцип учёта дидактико-психологических особенностей обучения: каждая лексическая единица на всех ступенях обучения получает постепенное, последовательное и расширяющееся раскрытие своих особенностей в условиях системной и интенсивной тренировки и речевой практики;
5)принцип комплексного решения основных дидактико-методических задач: решаются задачи формирования реального словаря, расширения потенциального словаря и развития лексической догадки;
6)принцип опоры на лексические правила: используются лексические правила семантики, сочетаемости и стилистической дифференцированности изучаемых лексических единиц;
7)принцип единства обучения лексике и речевой деятельности: окончательная цель словарной работы достигается при завершении формирования лексического механизма, входящего в основные виды речевой деятельности.
Если обратиться к объектам лексических упражнений в чтении, то необходимо, прежде всего, соотнести их с лексиконом и его структурой [40].
Первым объектом является восприятие и понимание лексико-тематических цепочек ключевых слов. Вторым - формирование психологического значения лексических единиц. К третьему объекту можно отнести выявление логико-семантических связей ключевых слов в контексте. Восприятие и понимание словосочетаний является четвертым объектом. Пятым объектом лексических упражнений является узнавание и понимание лексических средств связности текста. К шестому объекту относится понимание и узнавание лексических средств, выражающих типы функциональных, пространственных, временных отношений. Седьмой объект включает в себя узнавание и понимание устойчивых словосочетаний, оборотов, клише, служебных слов, характеризующих тип изложения. И последний, восьмой объект лексических упражнений - это восприятие, номинация, обобщение и формирование типового значения лексических средств.
