Школьный учебник в системе обучения
Курсовая работа по педагогике
Тема: «Школьный учебник в системе обучения»
Содержание
Введение
1 Трактовка определения функционально-целевой направленности учебника Н.Ф. Талызиной
2 Определение дидактических функций учебника
3 Функция закрепления и самоконтроля. Функция самообразования
4 Интегрирующая функция
5 Координирующая функция
6 Развивающе-воспитательная функция
Заключение
Список используемой литературы
Введение
Рассмотрение любых теоретических проблем школьного учебника невозможно вне чёткого представления о его педагогической целевой принадлежности. В школьном учебнике не может быть ничего случайного, того, что целенаправленно не служило бы решению определённых учебно-воспитательных задач, стоящих перед школой, не помогало бы учителю в реализации этих задач.
Так, современный школьный учебник, реализуя содержание образования, призван систематизировать и интегрировать сведения, полученные учащимися из различных каналов массовой информации. Учебник объединяет вокруг себя все другие школьные книги (учебные пособия, популярную научную литературу, обязательную и дополнительную художественную литературу и др.) и средства обучения (наглядные пособия, дидактические материалы, тексты, записанные на грампластинки и т.д.), координирует работу учащихся с ними.
Очевидно, что научно-техническая революция накладывает на характер школьного учебника отпечаток все обостряющегося противоречия между быстрым возрастанием объёма общеобразовательных и специальных знаний и возможностями вооружить этими знаниями учащихся в рамках школьного и даже вузовского курса. Отсюда задача, в решении которой школьный учебник играет далеко не последнюю роль: развитие у учащихся умения, навыков и желания самостоятельно приобретать, применять и приумножать знания, получаемые в процессе обучения; необходимо так же отметить, что помимо образовательной функции учебник носит и воспитательную, что не менее важно. Всё это требует значительной работы по усложнению функциональной нагрузки школьного учебника, поиска эффективных средств повышения функциональной активности каждого его компонента.
Организуя работу, создатели школьного учебника (в том числе и издательские работники) должны исходить, прежде всего, из положения о том, что учебник принадлежит к категории специально, с определённой целью созданных средств обучения. И вопрос о том, как, в какой мере это средство сможет выполнить своё назначение в достижении максимальных результатов учебного процесса, является решающим при создании каждого учебника.
На необходимость глубокого функционального анализа школьных учебников, призванного научно определить назначение каждого структурного элемента как первичного условия подлинно научного подхода к построению их модели, неоднократно указывали многие видные исследователи проблем учебника. Так, Г. Маендорф (ГДР) на основе обширных опытов и исследований пришёл к выводу, что, занимаясь вопросами разработки любого учебника, надо начинать с определения его функций.
Интересное, глубоко продуманное обоснование интегрирующей и координирующей функций учебника предложил С.Г. Шаповаленко. В своём докладе он указал на многообразие связей учебника со всеми другими средствами обучения. Здесь детально рассмотрены взаимосвязи учебника с программой; научной, справочной и методической литературой для учителей; с различными печатными пособиями для учащихся; по средствам изображения и отображения изучаемых явлений и с техническими средствами обучения; с натуральными объектами и средствами для воспроизведения явлений.
1 Трактовка определения функционально-целевой направленности учебника Н.Ф. Талызиной
Оригинальную трактовку определения функционально-целевой направленности учебника, вытекающую из анализа целей и содержания обучения, учёта закономерностей процесса усвоения им индивидуальных особенностей учащихся, даёт Ф. Талызина.
Рассмотрев вначале функции преподавателя в процессе учения, усвоения школьниками знаний, Н.Ф. Талызина трансформирует, переносит затем их на учебник и рассматривает его содержание с точки зрения реализации групп функций.
Приведём наиболее интересные положения, выдвинутые Н.Ф. Талызиной по каждому из рассмотренных групп функций.
Первая группа - учебник как носитель содержания обучения.
Главное она видит в новом, инвариантном подходе к предметному содержанию, призванному найти отражение в учебниках. Суть его заключается в том, чтобы в конкретной области знаний всё множество частных явлений рассмотреть в системе, подобрать им инвариант, который лежит в основе системы и проявляется в каждом из частных явлений. На эти инвариантные фундаментальные знания, которые призваны составить содержание образования, и должно быть ориентировано обучение, причём частных явлений, которые выступают теперь как средство усвоения общего, следует оставить столько, сколько необходимо для усвоения изучаемой области действительности, метода, рассчитанного на понимание и усвоение любого частного явления данной системы.
Вторая группа функций -- использование учебника для получения сведений об учащихся, по мысли автора, весьма ограничена, как ограничены возможности учебника обычного типа и в получении сведений о ходе процесса усвоения.
Третья группа функций. Чрезвычайно важной, но очень слабо решаемой проблемой является выполнение учебником функций, связанных с введением содержания образования в обучение, формирование мотивов, заставляющих учащихся принять вводимый материал и ту деятельность, в которую он будет включён. В решении этой задачи могут быть использованы проблемные ситуации, а также сочетание вербального материала со схемами, чертежами и другими видами иллюстраций, что может обеспечить объяснение и показ формируемой деятельности.
Четвёртая группа функций -разработка и введение учебных задач. В этом функциональном назначении в рамках основной обучающей программы учебник может быть широко использован на всех этапах процесса усвоения, фиксация же корректирующих заданий, как правило, лежит за пределами собственно учебника.
Группировка функций учебника, осуществлённая Н.Ф. Талызиной, представляет несомненную теоретическую ценность; особенно важны, функции, относимые ею к первой и третьей группам. Вместе с тем данная классификация функций учебника является, недостаточно расчленённой (берутся слишком крупные блоки) и в силу этого недостаточно конкретной и инструментальной. В классификацию Талызиной включена весьма ограниченно применимая вторая группа функций. Кроме того, четвёртая группа функций в этой классификации демонстрирует некоторое смешение структурных элементов учебника (конечно, имеющих определённое функционально-целевое назначение) и его функций. Всё это затрудняет практическое применение рассмотренной группировки функций учебника.
Исследователи из Германии дали общее обоснование понятия и характеристики функций учебника, причём прямо подчёркивают, что «определение функций учебника даёт целевую ориентацию для всей дальнейшей работы по содержанию учебников... имеет первостепенное значение и является основной составной частью при разработке концепции учебников». Они выделяют следующие функции учебника:
1. информативную;
2. мотивационную и стимуляционную;
3. направляющую;
4. рационализаторскую и подчёркивают также, что учебник помогает учителю
5. интерпретировать учебный материал.
Судя по дальнейшим материалам исследования, в процессе реализации функций при создании учебника большое внимание уделяется его воспитывающему воздействию. При этом в исследовании подчёркивается, что первые 3 функции направляют деятельность учеников, а последующие 2 - учителя (не вдаваясь в дальнейший анализ этого разграничения, можно выразить несогласие с ним по одной лишь причине: учебник конструируется как книга для ученика, но является инструментом в руках учителя, который использует в процессе обучения все функции учебника).
Из приведённого выше анализа взглядов на функциональное назначение школьных учебников различных учёных и исследовательских коллективов видно, что все они, несмотря на различия в подходах, а зачастую просто в формулировках, едины в главном: учебник должен создаваться как инструмент процесса обучения и должен обладать вполне определёнными качествами, свойствами, призванными помочь учащимся наиболее полно овладеть содержанием образования.
Следует сразу оговорить, что разработка функционально-целевого подхода к учебнику - задача настолько сложная, что она потребует, наверное, не одного года целеустремлённых усилий учёных и практиков. Это не более очевидно потому, что дидактика не определила ещё до сих пор чётких функций обучения в школе. Если оценивать функционально- целевую роль учебника в предельно широкой системе педагогического обеспечения деятельности всего общества в целом, то функция учебника в этой системе будет заключаться в том, что он, будучи частью курса обучения, является конечным проектом (последним перед реализацией в практической деятельности обучения), наиболее конкретизированной нормой обучения - его проектом типа сценария, поскольку учебник предполагает и отражает в единстве с содержательной процессуальную сторону обучения, его методику.
Очевидно также и то, что вычленение различных функций школьного учебника достаточно условно (хотя бы в силу единства и взаимообусловленности процесса образования, развития и воспитания учащихся). Однако даже первичный анализ дидактических функций учебника помогает выявить соответствующие их носители -- его структурные компоненты, определить признаки этих компонентов, сформулировать принципы функционального подхода к созданию учебников, найти объективные критерии их первичной оценки.
2 Определение дидактических функций учебника
Под дидактической функцией школьного учебника понимают целенаправленно сформированные его свойства (качества) как носителя содержания образования и основного книжного средства обучения, наиболее полно отвечающие целевому назначению учебника в процессе реализации содержания образования в условиях развивающего, воспитывающего обучения.
Здесь следует обратить внимание на следующие моменты.
Во-первых, при определении дидактических функций учебника (системы учебных книг) чрезвычайно важен учёт конкретно-исторических условий, в рамках которых общеобразовательная школа призвана реализовывать социальный заказ общества и которые диктуют методы и структуру процесса обучения.
Во-вторых, должны быть отобраны наиболее эффективные для данных условий свойства учебной книги. А для этого требуется напряжённая творческая работа по выявлению этих свойств с учётом тесного взаимодействия учебника со всеми другими средствами обучения.
Наконец, в-третьих, предстояло научиться (и в этом направлении сделаны пока лишь первые шаги) целенаправленно формировать, конструировать эти качества, эти свойства в конкретной учебной книге.
И если сегодня мы можем не только сформулировать проблему функционально-целевого подхода к современному школьному учебнику, но и говорить о конкретной работе по усилению его дидактических функций, -это убедительное свидетельство того, что на пути развития теории школьного учебника сделан ещё один шаг.
Наши исследования показали, что современному школьному учебнику - массовой учебной книге - носителю содержания образования, в том числе видов деятельности, определённых школьной программой для обязательного усвоения с учётом возрастных и иных особенностей учащихся, присущи следующие дидактические функции.
Информационная - фиксация предметного содержания образования и видов деятельности, которые должны быть сформированы у учащихся при изучении учебных предметов, с определением обязательного для учащихся объёма (дозы) информации. Информационная функция рассчитана на достижение в процессе обучения просвещенческого образовательного эффекта (сдвига в обученности учащихся), лишь на основе которого могут произойти сдвиги в развитии и воспитанности школьников.
Трансформационная - связана с преобразованием, переработкой научно-теоретических, мировоззренческих, художественно-ценностных, технико-технологических и других знаний, включаемых в учебник в порядке воплощения, конкретизации и уточнения государственной учебной программы на основе дидактических принципов и правил, прежде всего с учётом принципа доступности. Однако педагогическая переработка определённого объёма основ знаний для включения их в учебник в качестве содержания образования -- это ещё одна, в значительной мере внешняя сторона трансформационной функции (хотя и очень сложная и очень важная). Эта функция связана с таким преобразованием основ знаний в учебный материал (например, в систему задач и упражнений), при котором на основе учёта требований общества и педагогики к трудовой политехнической общеобразовательной школе, связи обучения с жизнью, возрастных и иных особенностей учащихся, необходимости активизации системы их эмоционально-ценностных отношений достигается эффект превращения «чисто» познавательных деятельности школьников в познавательно - преобразовательную. При этом у учащихся возникают помимо репродуктивных такие виды продуктивной поисковой деятельности, как эвристическая (частично-поисковая) и творческая (исследовательская, конструктивная), т.е. достигается существенный сдвиг в активизации учения школьников.
Систематизирующая - обеспечение строгой последовательности изложения учебного материала в систематизированной форме, ориентация учащихся на овладение приёмами научной систематизации. Реализация этой функции способствует активизации управления процессом учения со стороны педагога.
Закрепление и самоконтроль -- целенаправленное под руководством учителя формирование видов деятельности учащихся, осуществление помощи им в прочном усвоении обязательного учебного материала, в ориентации в нём и опоре на него в практической деятельности.
Самообразование -- формирование у учащихся желания и умения самостоятельно приобретать (добывать) знания, помощь в самостоятельном восполнении пробелов в знаниях, стимуляции у них учебно-познавательной мотивации и потребности в познании.
Интегрирующая -- помощь в отборе и усвоении в качестве единого целого знаний, приобретённых учащимися в процессе различных видов деятельности, из различных источников знаний.
Координирующая - обеспечение наиболее эффективного, функционального использования всех средств обучения, а также усвоения дополнительных сведений, относящихся к предмету изучения и получаемых учащимися при помощи внеучебных средств массовой информации.
Развивающе - воспитательная - содействие активному формированию важнейших черт гармонически развитой личности. В развивающе - воспитательной функции, как в фокусе, наиболее ярко и полно отражается специфика современного учебника, хотя совершенно очевидно, что при этом каждая из перечисленных функций несёт определённую развивающе - воспитательную нагрузку. И если мы эту функцию ставим в конце перечня, то это не должно затемнять её главенствующего, ведущего среди всех функций знания. С помощью учебника, специфическими средствами учебника педагог имеет возможность организовать мощное воспитательное воздействие на учащегося. Когда хорошо исполненная и отвечающая строгим эстетические требованиям иллюстрация воздействует на школьника, он косвенно воспитывается через развитие эстетических восприятий и представлений, своего эстетического вкуса. Точно так же учитель оказывает глубокое воспитательное воздействие на учащихся посредством использования умело разработанной автором учебника системы задач и упражнений, решение которых развивает продуктивное логическое и творческое мышление. Таким образом, во всех случаях воспитательное воздействие на школьников, организуемое учителем средствами учебника Осуществляется на основе развивающего эффекта учебного материала учебника (опосредованное, косвенное воспитание) в процессе обучения.
Дидактические функции учебника, не являющиеся рядоположительными, а составляющие систему иерархически взаимосвязанных и взаимодействующих его свойств, должны выступать в каждом учебнике в органическом единстве, в комплексе. Через дидактические функции школьного учебника наиболее полно и последовательно реализуется воспитательные, образовательные и развивающие задачи обучения.
Перечисленный набор дидактических функций является безусловно открытой системой - он претендует на законченность, скорее являясь отправным для дальнейшего исследования. Преимущества приведённой номенклатуры дидактических функций заключается в том, что она, во-первых, опирается на системный подход, отражает реальные требования всей системы реализации содержания образования. Во-вторых, не повторяя дидактических функций целостного процесса обучения, эта номенклатура конкретизирует их применительно к ведущему средству обучения ,каким является школьный учебник. Можно с полным основанием утверждать ,что ни одна из перечисленных дидактических функций школьного учебника не противоречит общим функциям и принципам обучения в общеобразовательной школе. Каждая из них и все они в комплексе целенаправленно работают на достижение единства и наиболее полную реализацию образования, развития и воспитания в процессе обучения. Однако изучение действия механизма отдельных функций позволяет утверждать, что каждая из них в определённой степени «тяготеет» к той или иной функции целостного процесса обучения.
Рассмотрим, как в процессе создания школьного учебника программируются, закладываются и реализуются его дидактические функции.
Информационная функция. Являясь составной частью системы средств обучения, учебник (комплект школьных учебников) играет в ней особую роль. Учебник полнее и последовательнее, чем другие компоненты системы, реализует её основные функции. Вот почему при анализе и оценке учебника прежде всего необходимо устанавливать степень реализации им функций, присущих всей системе средств обучения.
Наряду со словом учителя учебник является основным источником обязательной для усвоения учащимися информации. Представляя собой в школе концентрацию всех тех основных богатств, которые выработало человечество, учебник раскрывает основное содержание образования, информирует о нём учащихся.
Значение информационной функции школьного учебника прямо определяется требованиям социального заказа помочь каждому ученику овладеть глубокими знания основ наук и трудовыми навыками для работы в народном хозяйстве.
В этих условиях, как никогда, актуальны вопросы дидактического обоснования содержания образования - обоснования того конкретного минимума знаний о современном мире, включая систему нравственных и эстетических ценностей, который должен быть сформирован в процессе учебного познания, и тех средств, которые должны обеспечить усвоение содержания образования, необходимый уровень развития и воспитания учащихся. Вот почему этот минимум должен войти в учебник, определить обязательный для усвоения объём (дозу) информации. Это положение приобретает особое значение в связи с тем, что проведённая в 60-е гг. реформа общеобразовательной школы, ставившая перед собой задачу поднять теоретический уровень содержания образования, не смогла в достаточной мере учесть реальные возможности школы в условиях всеобщего обязательного среднего образования: программы и учебники в результате перестройки содержания образования оказались перегруженными излишней информацией, второстепенным материалом .
Страницы: 1, 2
