Виховне значення колективу, його впливу на особистість учня досить суттєве. Оскільки кожен учень щодня перебуває в класі, то й класі (свідомо чи несвідомо) впливає на нього [60, 107].
Колектив -- не застигла структура, він постійно розвивається, проходячи певні стадії. Стадійність розвитку колективу є вираженням внутрішньої діалектики його становлення, в основі якої -- рівень взаємовідносин між вихователем і вихованцями, між членами колективу. Шкільний колектив у своєму розвитку проходить чотири стадії [43, 106-107]:
1. Створення колективу учнів. Спочатку колектив лише формується, члени його недостатньо знають один одного, не виявляють ініціативи в діяльності. Ще не сформований його актив. Педагог повинен допомогти учням сформулювати систему єдиних вимог -- рішучих за формою, зрозумілих за змістом, організувати його діяльність на засадах єдиноначальності керівництва, педагогічного авторитаризму. Він вивчає особисті якості членів колективу, сприяє обиранню органів самоврядування, інструктує щодо їх функції, контролює їх роботу, а в разі необхідності -- допомагає. Взаємини між педагогом і вихованцями будуються на засадах безпосереднього впливу на колектив та на кожного його учасника.
2. Поширення впливу активу на весь колектив. На цій стадії відбувається залучення активістів до керівництва колективом, акцентуючи їх увагу на відповідальності, ініціативі та самостійності. Водночас відбувається залучення пасивних учнів до громадського життя. За правильно організованої роботи актив швидко починає виявляти ініціативу у визначенні завдань та організації колективної діяльності. Педагог окреслює подальші перспективи діяльності колективу (в навчанні, праці, спорті, іграх, позакласних заходах), дбає про посилення довіри до активістів, частково передає їм свої функції (контролю за чергуванням по класу, прибирання класної кімнати, харчування в їдальні, підготовки до свят). Взаємини між ним та учнями розвиваються на засадах демократизму, паралельних впливів (поєднання безпосереднього й опосередкованого впливу).
Стадія триває один -- півтора року, залежно від стосунків усередині колективу. На її початку колектив поділений на три соціально-психологічні мікрогрупи: активістів (опору класного керівника), пасивних учнів (які поступово долають байдужість), «ядро опору» (педагогічно занедбані діти). Наприкінці її клас стає психологічно та педагогічно однорідним [14, 95].
3. Вирішальний вплив громадської думки більшості. Більшість дітей з перших днів діє свідомо, активно, а колектив усвідомлює завдання, поставлені перед ним. Педагог допомагає активові здобути авторитет серед учнів, контролює його діяльність. Керівництво колективом відбувається на засадах демократизму, визнанні права колективу самостійно вирішувати питання про заохочення чи покарання своїх учасників, планування роботи, оцінювання поведінки учнів, запровадження системи доручень мікро-групам учнів, окремим членам колективу. На цій стадії посилюється вплив громадської думки колективу, боротьба за його честь, орієнтація та самоконтроль поведінки і навчальної діяльності.
4.Самовиховання як вищий тип виховання в колективі. Кожен учень сприймає колективні, загальноприйняті вимоги як вимоги до себе. У них розвивається інтерес до самовиховання, що переходить у внутрішнє прагнення до вдосконалення особистих якостей, рис характеру. Педагог інструктує, консультує, надає методичну допомогу щодо прийомів само-виховання (самоаналізу, самонавіювання, самонаказу, самовідмови від негативного), поступово привчаючи до нього весь колектив. Допомагає учням визначити потрібні для самовдосконалення якості, скласти індивідуальні плани самопізнання, саморозвитку. Беручи до уваги вимоги колективу до кожного його учасника, досягнутий рівень розвитку колективу, вікові та індивідуальні особливості дітей, педагог коригує самовиховання, створює загальну мажорну атмосферу.
На всіх стадіях розвитку учнівського колективу необхідна системність -- послідовно сформульовані перед колективом завдання, виконання яких забезпечуватиме перехід від простого задоволення результатами до глибокого почуття обов'язку [64, 224].
Діалектику розвитку колективу зображено на рис. 2.
Рис. 2. Діалектика розвитку колективу
Вихователь, який працює з колективом, повинен, по-перше, стимулю-вати розвиток конкретного колективу, а, по-друге, змінювати тактику, напрямки і методи роботи з вихованцями і колективом взагалі залежно від стадійності його розвитку [44, 135].
Особливості розвитку колективу залежать від таких чинників, як актив, органи самоврядування, лідер. Актив -- це група вихованців, членів конкретного колективу, які усвідомлюють вимоги керівника колективу, допомагають йому в організації життєдіяльності членів колективу, виявляють певну ініціативу. Органи самоврядування є уповноваженими колективу на основі демократичних виборів, які допомагають педагогові здійснювати керівні функції, підтримувати зв'язки з уповноваженими інших колективів. Якщо органи самоврядування обирають, то члени активу самовирізняються, самоутверджуються. Лідер -- це той член колективу, який у важливих ситуаціях здатний помітно впливати на поведінку членів колективу, проявляти ініціативу, брати на себе відповідальність за діяльність колективу.
З окремим колективом вихованців працюють кілька вихователів, керівників. І тут важливо забезпечити єдність їх впливів нa колектив та дотримуватися наступності на етапах переходу колективу від однієї стадії розвитку до іншої, від керівного впливу одного вихователя до другого. З цього приводу А.С. Макаренко писав: "Повинен бути колектив вихователів, і там, де вихователі не об'єднані в колектив, і колектив не має єдиного плану роботи, єдиного тону, єдиного точного підходу до дитини, там не може бути ніякого виховного процесу" [43, 112].
Будь-яка діяльність окремої людини чи певної спільноти може бути ефективною лише за умов наявності й усвідомленості мети. Тому А.С.Макаренко писав: "Справжнім стимулом людського життя є завтрашня радість. У педагогічній техніці ця завтрашня радість є одним з найважли-віших об'єктів роботи. Спочатку треба організувати саму радість, викликати її до життя і поставити як реальність. По-друге, треба наполегливо перетворювати простіші види радості в складніші і значні для людини... Виховати людину -- значить виховати в неї перспективні шляхи. Методика цієї роботи полягає в організації нових перспектив, у використанні тих, що вже є, у поступовій підстановці цінніших" [44, 218]. Говорячи про форму-вання колективу, виховання особистості в колективі, треба дбати, щоб перспектива окремої особиистості співпадала деякою мірою з перспективою колективу.
Суттєвим структурним компонентом, що сприяє розвитку колективу, його впливу на особистість, є актив і органи самоврядування [14, 91]. Майстерність учителя-вихователя має бути спрямована на формування активу, стимулювання його діяльності. В активі педагог повинен бачити своїх помічників і союзників. Вихованців-активістів треба включати в конкретну діяльність, перекладати на них ряд обов'язків і функцій вихователів, вчити методам і засобам їх виконання. Це забезпечує соціальне зростання особистості. Кількісний склад активістів у колективі має розширюватися, вони шляхом позитивної діяльності мають залучати у свою сферу все більше і більше вихованців.
Для розвитку колективу необхідно створювати належні соціально-педагогічні умови. Якщо це стосується школи, то в ній має панувати передусім дух гуманізму, добра і радості. Такі умови притягують вихованців до закладу і колективу, який діє в ньому [39, 7].
Колектив вирізняється згуртованістю, внутрішньою силою поряд з іншими чинниками, соціально значимими традиціями. Традиція (від лат. traditio -- передача) -- це різновид або форма звичаю, що відрізняється особливою стійкістю і зусиллями людей, спрямованими на збереження незмінних форм поведінки, які успадковані від попередніх поколінь. У кожному навчально-виховному закладі, установі, на виробництві колективи повинні працювати над створенням морально-ціннісних традицій, їх збереженням і примноженням. Традиції мають бути тривалими, стійкими, наповнені багатством моральних впливів на особистість.
Життя колективу, ефективність його впливу на особистість залежить також від стилю і тону в колективі. Оскільки суттєвою ознакою колективу є спільна діяльність для досягнення мети, то і стиль має характеризуватися діяльністю, діловитістю. Діловий стиль може проявлятися у різних сферах життя колективу: у навчанні, грі, праці, дозвіллі та ін. Тому не можна допускати в колективі безпідставної галасливості, бездіяльності, невпорядко-ваності дій [14, 61].
Тон здорового колективу характеризується такими ознаками:
1) мажорністю, що виявляється в бадьорому, радісному настрої, готовності до раціональної дії, внутрішньому спокої, впевненості у своїх силах, своєму майбутньому. Мажорний тон допомагає наповнити життя кожного вихованця і колектив в цілому позитивними емоціями, впливає на згуртування колективу на засадах задоволення і внутрішньої радості;
2) гордістю за своє становище в колективі, відповідальністю за справи усіх членів колективу;
3) єдністю колективу, дружніми взаєминами між вихованцями, які особливо яскраво відстежуються під час виконання важливих завдань;
4) відчуттям захищеності кожного члена колективу від принижень, насильства, знущання. Це має стати законом колективу. Кожен вихованець має відчувати, що його захистять старші товариші, вихователі;
5) здатністю гальмувати свої негативні дії або вчинки, які можуть зашкодити товаришам чи колективу взагалі. Звичка стримувати себе має бути виявом внутрішньої культури вихованців [37, 165-166].
Джерелом формування стилю і тону колективу має бути передусім діяльність педагогів.
Основні фактори формування колективу відображені на рис. 3.
Рис. 3. Фактори формування колективу
У шкільному колективі, який є формальним утворенням, функціонують різноманітні самодіяльні групи (неформальні дитячі об'єднання), діяльність яких спрямована на реалізацію та розвиток інтересів і потреб їх учасників [64, 314]. Формальна група -- група, структура і діяльність якої раціонально організовані та стандартизовані згідно з точно приписаними груповими правилами, цілями і ролевими функціями. Ефективність функціонування її забезпечується системою керівництва та контролю. Безпосереднє управління спирається на владні повноваження, розподілені відповідно до формально-статусної структури групи. Неформальна група -- самодіяльне об'єднання громадян, статус, структура, функції якого юридично не оформлені. Отже, якщо формальні групи, будучи створеними для певної соціальної діяльності, мають юридично визначений статус, нормативну базу існування, яка закріплює структуру, тип завдань, колективні та індивідуальні права й обов'язки, то неформальні такої регламентації позбавлені.
У формальній групі взаємостосунки її учасників регламентуються внутрішніми документами, передбачаючи високий рівень дисципліни, організованості, підпорядкування індивідуальних інтересів колективній меті, а в неформальній порядок ґрунтується на традиціях, морально-етичних принципах, за дотриманням яких стежать не тільки лідери, а й усі учасники [28, 192]. Якщо у формальній групі дитина виконує приписані їй соціальні ролі (у класі -- учень), а авторитет учасників її визначається зайнятою посадою, то в неформальній понад усе -- самодостатність, неповторність особистості, у ній немає формального керівника (переважно лідирує найавторитетніша особа), вона функціонує на засадах демократичного спілкування. Для згуртованості такої групи вирішальними є симпатії, звички та інтереси, а особливістю -- наявність неформального лідера, особистісні характеристики і мета якого є близькими для групи в цілому. Ще одна особливість формальних груп -- здійснення контролю за поведінкою учасників через зафіксовані норми та правила. У неформальних -- контролюючу функцію виконують норми і традиції, сутність яких залежить від рівня згуртованості групи, ступеня її «закритості» для інших соціальних груп.
Неформальні об'єднання за їх головними ознаками й характерними рисами називають ще самодіяльними самокерованими об'єднаннями. Вони можуть існувати [63, 32-33]:
1. У структурі формальних колективів (угруповання). Наприклад, окремі угруповання в класі. Воно не є замкнутим, його учасники активно взаємодіють як між собою, так з усім колективом, можуть допомагати педагогам у згуртуванні колективу або заважати цьому процесу. Один і той же підліток може належати до кількох неформальних груп, що може призвести до внутрішнього конфлікту особистості. Особливо тоді, коли спрямованість груп різна, що створює ситуації напруженості. Підліток ніби опиняється між двома вогнями, перед необхідністю проблеми вибору. У шкільному віці такі ситуації переживаються особливо драматично.
2. Паралельно (незалежно) від формальних. Виникають на основі просторової близькості, спільності інтересів, занять, особистої симпатії, парної та групової дружби. У таких об'єднаннях їх учасники знаходять можливості для самовираження, виявлення ініціативи, неконтрольованого дорослими спілкування. Вони мають свою систему цінностей (гасла, символи, манеру одягатись). Мета їх діяльності може бути як соціально значущою, так і асоціальною. Школа намагається зблизити цілі, сферу діяльності, грані взаємодії дитячих формальних і неформальних об'єднань.
Причиною виникнення неформальних об'єднань є протиріччя між збільшенням вільного часу та рівнем загальної культури, різноманітних потреб молоді, ізольованість дітей від дорослих, прагнення до самодіяльності (з одного боку, підвищена активність дітей, їх потреба в самовираженні, з іншого -- педагогічний формалізм в організації виховної роботи, намагання жорстко регламентувати їх діяльність).
1.2 Колективізм як засіб підвищення ефективності уроку трудового навчання
Колективізм у навчальній та трудовій діяльності учнів є важливим чинником формування мотиваційної сфери дитини, зокрема її навчальних інтересів та виробничо-технічних умінь. Однак процес навчання за своєю сутністю залишився значною мірою традиційним, тобто таким, який нерідко залишає кожного учня один на один з учителем.
На ґрунті комунікативної активності, в основі якої і лежить піклування про інших, формується почуття товариськості й дружби, чуйність, такт, утверджується культура спілкування та культура бажань [14, 132]. Піклування про оточуючих є ефективним стимулятором інших видів активності, де воно виступає і як причина, і як результат. Більше того, на цьому ґрунті виникають і розвиваються високі гуманні, громадянські, патріотичні почуття й переконання.
Щоб комунікативна активність молодшого школяра на уроках трудового навчання характеризувала нормальне функціонування його позиції, вона передусім повинна ґрунтуватися на уважному, шанобливому ставленні до людей, до їхніх справ і турбот, постійній готовності подати їм допомогу; це доброзичливість, співчуття, ввічливість і тактовність у стосунках з оточуючими [37, 164].
Піклування про первинний колектив, що є сполучною ланкою між суспільством і конкретною особою, характеризує вищий рівень комунікатив-ної активності. Якщо для суспільства дитячий колектив є засобом досягнення виховних завдань, то для дитини він -- специфічне середовище життє-діяльності, оскільки вона не може нормально розвиватися поза спілкуванням з ровесниками [16, 37]. Навчально-виховний колектив є своєрідною ареною для самовиявлення і самоствердження особистості дитини з властивими їй індивідуальними інтересами, здібностями, рисами характеру. Проте варто пам'ятати, що колектив стає таким для особи, коли він, як говорив А.С. Макаренко, добровільно вміщує її в собі, а останнє стає можливим за умови достатньо високої колективістичної і комунікативної активності школяра.
Надихнути учнів на працю для колективу, зробити цю працю важливим елементом їхнього духовного життя -- це «найважче, але й найважливіше завдання вихователя. Тільки за умови колективістичної активності молодший школяр починає дивитися на себе як на невід'ємну частину колективу, підпорядковувати особисті цілі, інтереси й устремління колективним, обстоювати інтереси колективу як свої власні» [44, 139].
Праця для колективу, що виконується протягом багатьох уроків трудового навчання, стає традиційною, зумовлює позитивні переживання, зміцнює в свідомості дитини почуття обов'язку перед колективом. Праця школяра для колективу в кінцевому підсумку повертається до нього самого у вигляді колективної турботи [39, 8]. Чим більше зробить колектив для окремого учня, чим глибше переживе школяр почуття вдячності за подану допомогу, турботу, тим глибше він відчує свій зв'язок з товаришами, свою відповідальність перед ними, тим більше відчуватиме успіхи і невдачі колективу, активніше й послідовніше боротиметься проти будь-яких виявів індивідуалізму, егоцентризму, байдужості або зневаги до колективу. Така діалектика становлення і розвитку колективістичної активності, яку потрібно стимулювати протягом усього перебування дітей у школі. Активна позиція школяра виявляється не тільки в сфері міжособистісного спілкування, але й у сфері діяльності, і реалізується через трудову активність.
Колективістські стосунки на уроці трудового навчання дозволяють не лише здійснювати обмін інформацією, а й реалізувати потребу в співробітництві, встановлювати з однокласниками емоційні відносини, бо спілкування створює певний духовний контакт між школярами. Спілкування в пізнанні може виступати як засіб опосередкованого управління трудовою діяльністю школярів з боку вчителя, що, безперечно, вимагає від учителя високої культури взаємовідносин із школярами [43, 107].
Учитель на уроці трудового навчання насамперед вимагає уваги кожного учня до своєї особи У процесі такого навчання діти слухають, спостерігають, відповідають на запитання. Учитель оцінює результати роботи та поведінку кожного учня окремо, залежно від дисципліни на уроці та виконання його вимог. При такій організації навчальної діяльності школяр вступає у взаємодію лише з учителем, відповідаючи тільки за свої дії. Формування колективних взаємин у ході навчання досить обмежене. Це принижує виховне значення трудового навчання, зменшує його результативність, призводить до авторитарності у вихованні, що гальмує моральний розвиток учнів.
Така організація навчального процесу призводить до того, що учень як особистість живе ніби подвійним життям: поза уроком, процесом навчання він є колективістом, бо разом з товаришами по класу бере активну участь у житті учнівського колективу. Під час уроку спостерігаємо іншу картину: учень поставлений в умови, які штучно ізолюють його від інших. Він самотньо сприймає, опрацьовує і засвоює навчальний матеріал. Школяр виявляє на уроці зусилля паралельно зусиллям інших учнів класу. Відповідь учня адресується, як правило, безпосередньо вчителеві. Тільки тоді, коли учень не може дати правильну відповідь або погано приготував домашні і класні завдання, втручається колектив. Однак це втручання набуває форми певної вимоги до школяра змінити його ставлення до навчальних обов'язків. Воно виявляється у тимчасовій допомозі учневі або дисциплінарному впливові. Щодо дітей, які добре навчаються, то вони, здебільшого, залишаються поза впливом колективу [28, 191].
