1.3. Функции эмоционального компонента
Эмоциональный компонент как неотъемле-мая часть дошкольного образования в единстве рассмотренных двух составляющих (собствен-но-эмоционального и опосредованно-эмоцио-нального развития) выполняет ряд важнейших функций - интегративную, индивидуализирую-щую, коммуникативную, социализирующую, развивающую. Рассмотрим их подробнее.
*Интегративная функция. Влияя на дру-гие компоненты образования через насыще-ние их эмоционально-опосредованным содер-жанием, через действие закона «эмоциональ-ной регуляции деятельности», создание аффективно насыщенного фона, эмоциональный компонент придает цело-стность педагогическому процессу. Кроме того, в нем аккумулируются основные результаты других направлений развития личности, нахо-дя выражение в «образе мира ребенка», системе отношений к окружающему, особенностях мотивации поведения и др.
*Индивидуализирующая функция. Эмо-циональные проявления, как внешние, так и внутренние, в отличие от стандартизированных программных знаний, способов действий, всегда индивидуальны. Принимая и поддерживая самобытный рисунок эмоциональных реакций, своеобразных оттенков переживаний процесса познания, педагог создает благоприятные возможности для того, чтобы ребенок смог проявить свою индивидуальность. Основное условие осознания собственной индивидуальности - называние, принятие и поддержка взрослым эмоциональных прояв-лений ребенка. [3, с. 134]
*Коммуникативная функция. Суть ее реа-лизации - обогащение культуры общения де-тей посредством подключения эмоций. В доречевой период жизни, как известно, эмоции - основное средство общения. Мимикой, голосовыми реакциями и другими экспрессивными действиями малыши сигнализируют о состоянии своего здоровья, привлекают близких к «разговору». По мере расширения эмоциональных переживаний, учит согласовывать эмоциональный тон общения с его смыслом, реагировать на эмоции собеседника, находить адекватные средства поддержки диалога.
Эмоции придают общению выразитель-ность, искренность, влияют на выбор партне-ра, служат регулятором складывающихся от-ношений между детьми и взрослыми. Потому и привносят в детскую жизнь удивительное со-четание разнообразных оттенков.
*Социализирующая функция. Закладывая у детей основы эмоциональной культуры, педагог тем самым добивается значительных продвижений на уровне социальной компетентности, социальной адаптированности. Так, сопереживание, являясь первым компо-нентом эмпатийного процесса, одновременно может рассматриваться и как проявление идентификации - одного из механизмов социализации личности. Понимая смысл раз-личных эмоциональных состояний, владея экспрессивными средствами самовыражения, ребенок тем самым сможет выбрать социаль-но-ценные способы поведения, самоутвердиться в обществе, станет восприимчивым, чувствительным к другим. [3, с. 134]
*Развивающая функция. Влияя на другие сферы личности, эмоциональный компонент способствует развитию ребенка в целом. Впер-вые к проблеме «взаимосвязь эмоций с други-ми сторонами психики» обратился Л.С. Выготский. Именно он сумел показать единство «аф-фекта и интеллекта», связь эмоций с волей. В
более поздних работах (Л.И. Божович, А.В. За-порожец, Я.З. Неверович) обосновывается связь эмоциональной и сенсорной сфер, эмоций и мотивов и др.
Глава 2. ВОЗМОЖНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
2.1. Важнейшее условие полноценного формирования личности
Если просмотреть последние норма-тивные документы, многочисленные пе-риодические издания, нетрудно заметить основную мысль: гуманизация как прин-цип перестройки предполагает ориента-цию не только на признание ценностности человека как личности, но и создание реальных условий для расцвета ее ду-ховных сил, начиная с раннего детства. Думается, что принцип гуманизации, а его оборотная сторона -- индивидуали-зация, должен стать основополагающим в организации всего педагогического процесса в дошкольном учреждении, поскольку именно гуманизация обязы-вает реализовать личностный потенциал в развитии каждого ребенка. [12, с. 15]
Режим, общение, игра, учебные заня-тия, труд и другие виды деятельности и педагогически грамотная их органи-зация -- это все средства, которые помо-гут раскрыться индивидуальной само-бытности ребенка, самостоятельности личности. Мне могут возразить: в этих утверждениях нет ничего нового, об этом не раз писали и говорили многие педагоги.
Тайна педагогического мастерства -- это особым образом организованная деятельность ребенка, помогающая ему усваивать общественный опыт, нравственные нормы на таком уровне, чтобы сделать их собственным мерилом. Но для того чтобы эти психологические посту-латы нашли применение в практике, требуется более совершенная педагоги-ческая технология. Проблема эта по-истине огромна. И здесь мы очень многое упустили. Поэтому как важней-шее условие, способствующее перестрой-ке системы дошкольного воспитания в этом направлении, видим:
-- во-первых, необходимость пе-реориентации действий педагога (в соответствии с насущными за-дачами демократизации обществен-ного развития) на личностную на-правленность. В этом плане должна пере-страиваться и система вузовской подго-товки педагогических кадров. Будущим педагогам необходима прикладная пси-хологическая подготовка. Отсюда выте-кает скорейшая разработка принци-пиально новых учебных планов для до-школьных отделений педагогических ин-ститутов. Промедление надолго, затормо-зит и исказит перестройку работы дет-ских дошкольных учреждений. Уже сей-час в ряде случаев вместо комплекс-ной их перестройки имеют место приме-ры выхватывания каких-то звеньев из общей системы и превращение их в уни-версальные направления (скажем, при-общение детей к творчеству посредством нетрадиционной для детского сада дея-тельности или оздоровительная работа с детьми тоже нетрадиционными средст-вами и др.). На данном этапе поиск этих, а может и каких-то иных на-правлений особенно важен. Следует поощрять ценный опыт, но при этом стремиться к комплексной перестройке, избегая ретуширования устаревшего; [12, с. 16]
-- во-вторых, формирование профес-сиональной самостоятельности у педагогов. Мы убеждены: в работе педагога нет места рецептурному натаскиванию,
т. е. разработок на все случаи жизни, абстрактных схем, заданий, рекоменда-ций, ориентированных на тот или иной возраст (заметим: вся методическая литература и поныне издается именно в таком виде). Солидная психологиче-ская Подготовка, в том числе и в плане прикладной психологии, обеспечит подготовку будущего педагога к диагности-ческой работе с детьми. Иными слова-ми, обеспечит ориентировку в возраст-ных закономерностях психического раз-вития детей, возможных отклонениях,
индивидуально-вариативных особен-ностях и их причинах; умение пользоваться этими знаниями - владеть приемами и методиками диагностики, диагностировать актуальные и потен-циальные возможности развития, орга-низовывать целенаправленную коррекцию развития, а при необходимости кон-троль психолого-педагогическими сред-ствами;
-- в-третьих, высокий профессиона-лизм руководителей детскими дошкольными учреждениями, включая сюда и деятельность практического психолога (надеюсь: это время скоро наступит!). Только профессионал высокой квалифи-кации действительно сможет организовать непрерывное психолого-педагогиче-ское образование своих кадров. В противном случае в дошкольных учрежде-ниях по-прежнему все останется на прежнем уровне;
-- в-четвертых, содружество, сов-местная деятельность ученых и практи-ков. Только в этом случае возможны разработки и внедрение в практику
принципиально новых педагогических технологий;
-- в-пятых, научно-практическое со-дружество. В этом плане накоплен определенный опыт. Речь идет об организации на основе спе-циально разработанной научной плат-формы комплексного изучения и ока-зания помощи детям с затрудненным психическим развитием -- с задержкой психического развития.
Как личность такой ребенок и в дет-ском саду, и в школе, как показывает опыт, при отсутствии необходимой по-мощи развивается ущербно, а в школе, как правило, не успевает. Не справляясь с учебой, он начинает утверждать себя в делах далеко не благовидных. [12, с. 16]
2.2. Естественные психологические потребности ребенка
По мере расширения сферы общения дети испыты-вают действие разнообразных социальных факторов, значительно активизирующих их эмоциональный мир. Ребенок должен научиться преодолевать ситуативные эмоции, управлять чувствами. Сделать это позволяют сказка и игра. Они помогают, например, справиться со страхами. Для ребенка, который чего-то боится, подбирается готовая или составляется коррекционная сказка, где метафорически зашифрована информация о страхе и способах его преодоления. На занятии ре-бенок не только прослушивает эту сказку, но и проиг-рывает способы преодоления страха, идентифицируясь с главным сказочным героем. Можно также предло-жить ему нарисовать иллюстрации к сказке, перепи-сать сказку на свой лад, придумать новую с этим же главным героем и т.п. В процессе такой работы ребе-нок не только «знакомится» со своим страхом, но и учится справляться с ним.
Сказка в определенной степени удовлетворяет три естественные психологические потребности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. [12, с. 17]
1) Потребность в автономности. В каждой сказ-ке герой действует самостоятельно на протяжении всего пути, делает выбор, принимает решения, полагаясь толь-ко на самого себя, на свои собственные силы.
2) Потребность в компетентности. Герой оказы-вается способным преодолеть самые невероятные препятствия и, как правило, оказывается победителем, достигает успеха, хотя может терпеть временные неудачи.
3) Потребность в активности. Герой всегда ак-тивен, находится в действии: куда-то идет, кого-то встречает, кому-то помогает, что-то добывает, с кем-то борется, от кого-то убегает и т.д. Иногда внача-ле поведение героя не является активным, толчок к активности провоцируется извне другими персона-жами.
Результатом удовлетворения этих потребностей яв-ляется формирование таких качеств личности, как:
-- автономность, которая выражается в стремлении проявить свое личное мнение, позицию или взгляды;
-- активность, которая предполагает способность вла-деть инициативой в общении, умение организовать внимание партнеров, стимулировать их коммуникативность, управлять процессом общения, эмоционально откликаться на состояние партнеров;
-- социальная компетентность, которая состоит из нескольких компонентов:
1. Мотивационного, включающего отношение к другому человеку (проявление доброты, внимания, со-чувствия, сопереживания и содействия);
2. Когнитивного, связанного с познанием другого че-ловека, способностью понять его особенности, инте-ресы, потребности, заметить изменения настроения,
эмоционального состояния и др.;
3. Поведенческого, который связан с выбором аде-кватных ситуаций, способов общения. [12, с. 20]
Глава 3. РАЗВИТИЕ ЭМОЦИЙ В СОВМЕСТНОЙ
С ПЕДАГОГОМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
3.1. Практический опыт работы в Детском саду №48 «Золотая рыбка»
Детский сад № 48 «Золотая рыбка» Но-рильска является дошкольным учреждени-ем санаторного типа для детей с первич-ной туберкулезной интоксикацией. Усилия всех сотрудников ДОУ направлены прежде всего на проведение лечебно-профилакти-ческих мероприятий, цель которых - пре-дупреждение развития локального туберку-леза. Туда поступают дети на три-шесть месяцев. Поэтому в первую оче-редь стремятся создать благоприятный эмоционально-психологический климат, чтобы каждый ребенок был окружен атмо-сферой доброты, внимания, заботы и по-нимания. А учитывая, что поступают в основном дети, не имеющие опыта общественного, а то и семейного воспитания, очень важно помочь им адаптироваться в новом окружении без особых проблем.
В изложенном ниже материале пред-ставлен опыт работы воспитателя 2-й кате-гории. Крат-ковременность пребывания детей в сана-торном детском саду ставит перед педаго-гическим коллективом много проблем, прежде всего как и чему учить в эти шесть месяцев, особенно если ребенок пришел из семьи, где родители не слишком обеспоко-ены его развитием. [10, с. 34]
В последние годы, и об этом приходится говорить с сожалением, развитию эмоциональной сферы ре-бенка не всегда уделяется достаточное внимание в отличие от его интеллекту-ального развития. Однако, как справед-ливо указывали Л.С. Выготский и А.В. За-порожец, только согласованное функ-ционирование этих двух систем, их единство могут обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности.
Работая с детьми не один год, обща-ясь с ними изо дня в день, воспитатель пришел к выводу: формирование «умных» эмоций и коррекцию недостатков эмоцио-нальной сферы необходимо рассматри-вать в качестве одной из наиболее важ-ных, можно сказать - приоритетных задач воспитания. Известно, что в про-цессе развития происходят изменения и в эмоциональной сфере ребенка: ме-няются его взгляды на мир и отношения с окружающими, а способность осозна-вать и контролировать свои эмоции возрастает. Но сама по себе эмоцио-нальная сфера качественно не меняет-ся. Ее необходимо развивать.
Замыкаясь на телевизоре, компьюте-ре, дети стали меньше общаться с взрослыми и сверстниками, а ведь именно общение обогащает чувственную сферу. В результате дети практически разучи-лись чувствовать эмоциональное состо-яние и настроение другого человека реагировать на них. Поэтому работа, направленная на развитие эмоциональ-ной сферы, представляется нам весьма актуальной. [10, с. 35]
Кому, как не педагогам, понят-но: на протяжении всего детства, бук-вально от колыбели, нужно стремиться к тому, чтобы поддерживать в ребенке радостное настроение, воспитывать умение находить радость и позволять ребенку со всей детской непосредст-венностью отдаваться ей. Непросто создать такое радостное настроение особенно в период привыкания детей к детскому саду. В ДОУ № 48 эта одна и насущных проблем: практически еженедельно одни дети прибывают к нам другие, пройдя курс лечения, уходят людей. Поэтому воспитатели стараются прежде всего снять напряжение, создать в группе та-кую обстановку, чтобы каждый чувствовал: именно его ждут и с радостью встре-чают. Почувствовав себя нужным, ребе-нок легче переживает перемену в своей жизни. С первых дней пытаются установить эмоционально положительные отношения и с каждым ребенком в от-дельности, и со всеми детьми в целом.
Изучив литературу по эмоциональ-ному воспитанию дошкольников таких авторов, как АД. Кошелева, Н.Л. Кряжева, В.М. Минаева, Н.В. Клюева, Ю.В. Касатки-на, и отталкиваясь от программы «Исто-ки», воспитатель определила для себя принципы, которые лежат в основе ее общения с детьми.
Я не всезнайка. Поэтому я и не буду пытаться быть им.
Я хочу, чтобы меня любили. Поэтому я буду открыта любящим детям.
Я так мало знаю о сложных лаби-ринтах детства. Поэтому я позволяю детям учить меня.
Я лучше всего усваиваю знания, по-лученные в результате собственных усилий. Поэтому я объединю свои уси-лия с усилиями ребенка.
Я - единственная, кто может про-жить мою жизнь. Поэтому я не буду стремиться к тому, чтобы управлять жизнью ребенка.
Я черпаю надежду и волю к жизни внутри себя. Поэтому я буду призна-вать и подтверждать чувство самости у ребенка.
Я не могу сделать так, чтобы страх, боль, разочарование и стрессы ребен-ка исчезли. Поэтому я буду стараться смягчать удары.
Я чувствую страх, когда я беззащит-на. Поэтому я буду прикасаться к внут-реннему миру беззащитного ребенка с добротой, лаской и нежностью. [10, с. 36]
Чтобы работа с детьми носила целе-направленный, системный характер решили определить, что брать за осно-ву, на какие эмоции опираться. Одной из наиболее удобной для практических целей классификаций является класси-фикация К. Изарда. Она основана на фундаментальных эмоциях: интересе радости, удивлении, горе, гневе, презре-нии, страхе, стыде, вине. Остальные эмоции рассматриваются им как произ-водные. Этой классификации воспитатель и стала придерживаться в своей работе.
Сначала проводит с детьми диагнос-тику, разработанную Л.П. Стрелковой выделяя следующие параметры:
* адекватная реакция на различные яв-ления окружающей действительности;
* дифференциация и адекватная ин-терпретация эмоциональных состоя-ний других людей;
*широта диапазона понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивность
и глубина переживания, уровень пере-дачи эмоционального состояния в ре-чевом плане, терминологическая оснащенность языка;
*адекватное проявление эмоционального состояния в коммуникатив-ной сфере.
Работа с детьми планируется на осно-ве результатов диагностики, способствующие воспитанию эмоций, развитию выразительности движений, навыков саморасслабления. Дети охот-но играют в игры «Поварята», «Дотронь-ся до...», «На что похоже настроение?» (в них они учатся сопереживать, чувство-вать других), а также в игры «Расскажи свой страх», «Рыбаки и рыбка» (направ-лены на снятие страхов и повышение уверенности в себе). Снизить уровень агрессивности у детей, использующих любую возможность, чтобы толкнуть, ущипнуть другого, стараются в играх, в которых можно драться (их мы объеди-нили в «Развлечение с подушками»). Лю-бят дети и игры с карточками, изобра-жающими различные эмоции («Как ты себя чувствуешь?», «Классификация чувств», «Встреча эмоций», «Какие у тебя мама, папа?»). Чтобы игры всегда были под рукой, создали картотеку.
Стремясь развить в детях ощущение свободы и творческую активность, еже-месячно организуем игры «Рисуем му-зыку», «Смешной рисунок», «Рисование по точкам», «Семейный альбом», «Рису-ем маму из цветов». Из рисунков впос-ледствии устраиваем выставки.
Для развития эмоциональной сферы кроме игровых работниками ДОУ №48 проводятся познавательные занятия, в ходе которых дети переживают разные эмоциональные со-стояния, вербализуют свои пережива-ния, знакомятся с опытом сверстников, а также с тем, как и что переживали герои ли-тературных, живопис-ных, музыкальных про-изведений.
Ценность таких за-нятий заключается в следующем.
* Расширяется круг понимаемых детьми эмоций.
* Дети начинают лучше понимать себя и других.
* У них чаще наблюдаются эмпатийные проявления по отношению к окружающим.
Так, на занятиях у детей по выражению лица определяю на-строение человека, формируют умение выражать сочувствие тому, кто в нем нуждается. Оказалось, что многие дети не знают, как можно улучшить настрое-ние другого, что при этом надо гово-рить, делать. [10, с. 36]
