Среди дидактов и методистов существуют разные точки зрения на типологию уроков. Проблема эта очень сложная и не вполне сегодня разрешенная ни в мировой, ни в отечественной дидактике, вследствие чего существуют различные подходы к классификации уроков. Количество известных ныне классификаций исчисляется десятками.
Одна из первых наиболее обоснованных классификаций уроков принадлежит советскому дидакту И. Н. Казанцеву, предложившему группировать уроки по трем принципам (критериям): содержанию, дидактическим целям, способам проведения. И.Н. Казанцев берет методические приемы учителя, используемые во время урока, среди которых лекция, беседа, экскурсия, лабораторные занятия. Еще раньше С.В. Иванов предложил классификацию на основе звеньев процесса обучения.
Среди наших дидактов и зарубежных наиболее полно разработанной считается классификация уроков, авторами которой являются М. А. Данилов и Б. П. Есипов [18, C. 61].
Данные авторы в зависимости от цели и места в дидактической системе выделяют уроки: комбинированные; посвященные ознакомлению учащихся с новым материалом; служащие закреплению знаний; предназначенные для обобщения и систематизации изученного материала, и, наконец, проверки степени овладения учащимися знаниями и умениями путем выполнения устных, письменных или практических заданий.
В развернутом виде данная классификация представлена следующим образом:
1. Комбинированные, или смешанные, уроки.
2. Уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом:
а) ознакомление с фактами и конкретными явлениями;
б) осмысливание и усвоение обобщений;
в) уроки, на которых представлены факты и выводы.
3. Уроки закрепления знаний:
а) повторение в начале работы после длительного перерыва;
б) текущего повторения.
4. Уроки по обобщению и систематизации изученного.
5. Уроки по выработке и закреплению умений и навыков.
6. Уроки проверки знаний:
а) устной проверки знаний;
б) письменной проверки;
в) с проверочными заданиями и практического характера;
г) разбора проверочных работ.
В настоящее время существует множество классификаций урока, но в данный момент ряд теоретиков - дидактов считают весьма перспективной структуру урока, разработанную М. И. Махмудовым, который предлагает классифицировать уроки по цели организации, детерминированной общедидактической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся. В соответствии с этим подходом выделяются следующие типы традиционных уроков:
1) уроки изучения нового материала;
2) уроки совершенствования знаний, умений и навыков (уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного);
3) уроки обобщения и систематизации;
4) комбинированные уроки;
5) уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков [5, C. 34].
Следует иметь в виду, что перечисленные типы уроков в «чистом» виде редко встречаются в практике работы учителя. Так или иначе, функции одного типа урока часто вплетаются в структуру другого типа. Разница заключается в том, что каждый тип уроков отличается доминированием определенной функции, например изучение нового материала или контроль, а остальные функции других типов урока носят вспомогательный характер. Поэтому классификация традиционных уроков продолжает оставаться одной из актуальных проблем дидактики.
Рассмотрев теоретический аспект классификации типов уроков, мы пришли к следующим выводам:
1. В современной дидактике существуют следующие подходы к типизации уроков: по содержанию и способу проведения; по логическому содержанию работы и характеру познавательной деятельности; по дидактическим целям и месту уроков в общей системе (в основном этот подход поддерживают теоретики и практики).
2. В методике преподавания истории наибольшее признание у методистов получила классификация по звеньям процесса обучения и вытекающей отсюда основной дидактической задаче урока. В педагогической практике данная классификация считается наиболее эффективной, потому что она четко определяет основную дидактическую задачу каждого урока, способствует определению целесообразной структуры системы уроков разных типов, так как при однотипных уроках обучения не может быть эффективным. Поэтому необходима система уроков разных типов с преобладанием уроков изучения новых знаний и комбинированных, что подтверждается многолетней практикой.
Следует отметить, что по мнению большинства методистов-практиков традиционные уроки имеют некоторые недостатки:
1. Урок, построенный по схеме «опрос-объяснение-закрепление» не обеспечивает условий реализации принципов развивающего обучения, так как ориентирует учащихся на усвоение знаний и не гарантирует их развитие, не ориентирует их на самостоятельную познавательную деятельность.
2. Урок нацелен на формирование у учащихся суммы научных знаний без учета закономерностей развития мыслительной деятельности.
3. Преобладает целевая установка, направленная на деятельность учителя (спросить, объяснить, закрепить), она не включает деятельность учащихся (их деятельность лишь подразумевается).
4. Основное внимание сконцентрировано на результате, достигнутом учащихся; протекание мыслительной деятельности, формирование умственных действий и переход их во внутренние глубокие свернутые связи, в то же время готовые к применению, остаются без должного внимания.
3. Требования к традиционному уроку.
В основе рациональной организации урока лежат требования, соблюдение которых позволяет учителю повысить коэффициент полезной деятельности учащихся, а, следовательно, и качество их подготовки. В совокупности эти требования ориентируют учителя на оптимальную структуру урока, и позволяют ему упорядочить урок, повысить его эффективность. Эта совокупность требований одновременно является и критерием качества проведенного урока. Разумеется, такая система требований никоим образом не исключает творчества учителя. Напротив, она помогает направить его творчество в правильное русло [2, C. 41].
Рождение любого урока начинается с осознания его целей. В противном случае урок будет аморфным, случайным. Затем учитель определяет наиболее оптимальный тип урока для достижения целей, тщательно продумывает, где и какими средствами он планирует выполнить поставленные цели. Такое стратегическое планирование принципиально необходимо. Эта деятельность учителя направляется требованиями к структуре урока [15, C. 61].
Урок начинается с его подготовки: готовится к работе кабинет, оборудование для опытов, отбираются необходимые дидактические материалы. Вся эта деятельность учителя определяется требованиями к подготовке и организации урока, которые мы условно относили ко второй группе требований.
Урок - это видимая часть работы учителя. Ей предшествует большая подготовительная деятельность, детерминированная требованиями к содержанию урока и технике его ведения [8, C. 53].
На одном уроке решается множество разнообразных задач, но на одном уроке все перечисленные требования не могут быть реализованы. Они реализуются в системе уроков.
Требования к организации процесса обучения говорят о необходимости:
1) правильно определить дидактические и воспитательные цели урока и его значение в системе уроков по теме (весь материал урока расчленяется на законченные в смысловом отношении части, для каждой части определяется конкретная цель, и продумываются оптимальные средства ее достижения);
2) определить тип урока, продумать и обосновать его структуру (все части урока должны быть взаимосвязанные друг с другом);
3) связать данный урок с предыдущим и последующими уроками;
4) отобрать и применить оптимальные сочетания методов изучения нового материала;
5) обеспечить систематический и разнообразный обучающий контроль знаний учащихся;
6) продумать систему повторения и закрепления изученного материала;
7) найти оптимальное место домашнему заданию, которое является тщательно продуманным продолжением данного урока и подготовкой к следующему, минимальным по объему, своевременным и всем понятным, учитывать индивидуальные возможности учащихся [1, C. 214].
Требования к подготовке и организации урока сводятся в основном к следующему:
1) обеспечить на уроке охрану здоровья школьников (соблюдать технику безопасности, гигиену труда, чистоту помещения);
2) начинать подготовку к каждому конкретному уроку с планирования системы уроков по данной теме (необходимо заблаговременно отобрать учебный материал к каждому уроку, определить его объем и сложность применительно к данному классу, а также наметить все основные виды работ на уроке);
3) своевременно подготовить к каждому уроку демонстрационный и дидактический материал, технические средства обучения;
4) обеспечить разнообразие типов урока в системе уроков по данной теме;
5) создать возможность для учащихся часть знаний на уроке получать самостоятельно под руководством учителя, что позволит сделать обучение в принципе самоподдерживающимся процессом [19, C. 38].
В педагогической литературе разработаны определенные требования к содержанию урока и процессу учения:
- урок должен быть воспитывающим. Это означает, что материал урока необходимо использовать в целях воспитания учащихся. В процессе учебы школьники должны осознавать себя гражданами общества;
- обязательно выполняются требования, вытекающие из основных дидактических принципов (обеспечить изучение основ науки, систематичность и прочность знаний, учет индивидуальных возможностей, связь полученных знаний с жизнью). Система уроков должна постоянно стимулировать и мотивировать положительное отношение школьников к учению, ориентировать их в выборе профессии;
- процесс поиска истины должен быть строго обоснованным. Умозаключения учащихся и учителя доказательными;
- в процессе учения надо воспитывать аккуратность, терпеливость, упорство в достижении цели, умение вести себя в коллективе [8 , C. 69].
Требования к технике проведения современного урока можно сформулировать так:
1) урок должен быть эмоциональным, вызывать интерес к учению, воспитывать потребность в знаниях;
2) темп и ритм урока должны быть оптимальными, действия учителя и учеников завершенными;
3) необходим полный контакт во взаимодействии учителя и учащихся на уроке, педагогический такт (недопустимы прямые и косвенные оскорбления учащихся);
4) создать атмосферу доброжелательности и активного творческого труда;
5) менять по возможности виды деятельности учащихся, оптимально сочетать разнообразные методы обучения;
6) обеспечить соблюдение единого орфографического режима, принятого в школе;
7) управлять учебным процессом на уроке. Большую часть урока активно работают учащиеся [28, C. 71].
Таким образом, традиционная форма урока является классической, а реализация предложенной совокупности требований к системе уроков обеспечит необходимый уровень организованности, а, следовательно, и качества урока в современной школе. Однако, необходимо помнить, что в процессе образования значительную роль играет творческий подход.
Глава II. Общая характеристика нетрадиционных
уроков.
1. Особенности нетрадиционных уроков.
Сегодня всё большее внимание уделяется человеку как личности - его сознанию, а также высоко развитому интеллекту и интеллектуальному потенциалу. Соответственно, не вызывает сомнения чрезвычайная важность, острая необходимость такой подготовки подрастающего поколения, при которой среднюю школу оканчивали бы образованные интеллектуальные личности, обладающие знанием основ наук, общей культурой, умением самостоятельно и гибко мыслить, интенсивно творчески решать жизненные и профессиональные вопросы.
В школах должен происходить постоянный поиск, цель которого найти новые формы и причины позволяющие слить в единый процесс работу по образованию, развитию и образования учащихся на всех этапах обучения. Коллективу учителей школ необходимо реализовать концепцию, которая предполагает необходимость обеспечения учащихся прочными знаниями материала программы с одновременным осуществлением разноаспектного развития и формирование личности каждого обучаемого, с учётом его индивидуальных способностей и возможностей.
Пути и способы реализации этих принципов должны быть в значительной степени творческими, нетрадиционными и в то же время эффективными [9, C. 25].
Нетрадиционные формы урока, реализуются, как правило, после изучения какой - либо темы или нескольких тем, выполняя функции обучающего контроля и оценки знания учащихся. Также уроки проходят в необычной обстановке. Подобная смена привычной обстановки целесообразна, поскольку она создаёт атмосферу праздника при подведении итогов проделанной работы, снижает психологический барьер, возникающий в традиционных условиях из-за боязни совершить ошибку.
Нетрадиционные формы урока осуществляются при обязательном участии всех учеников класса, а также реализуются с непременным использованием средств слуховой и зрительной наглядности (компьютерной и видеотехники, выставок, буклетов, стендов). На таких уроках удаётся достичь самых разных целей методического, педагогического и психологического характера.
Нетрадиционные уроки помогают учителю:
- осуществлять контроль знаний, умений и навыков, учащихся по определённой теме;
- обеспечить деловую, рабочую атмосферу, серьёзное отношение учащихся к уроку;
- предусмотреть минимальное участие на уроке учителя [14, C. 43].
Нетрадиционный подход к преподаванию истории способствует развитию детей, учит их приёмам анализа и синтеза, составлению логических схем простейшего характера, позволяет формировать более глубокий интерес к предмету, стремление самостоятельно расширять свои знания. Учащиеся больше читают, более свободно владеют грамотной литературной речью, они не боятся высказывать своё мнение, начиная ответ словами: «Я полагаю…», «Я думаю…», «На мой взгляд…».
Маленькие самостоятельные отступления в процессе обучения имеют большое значение для развития личности, формируется дух поиска, в который включаются и слабые учащиеся, так как чувствуют себя в этом процессе активными его участниками.
Идя на каждый урок, учитель истории должен помнить слова В.О.Ключевского о том, что одна из основных целей изучения отечественной истории - создать у учащихся целостное представление о прошлом своей Родины, своего народа, показать и то, что делает исторический путь России частью единой мировой истории, и то, что придаёт судьбе России неповторимое своеобразие. Важно определить для себя первоочередные задачи: как сделать урок интересным, как активизировать деятельность учащихся на уроке, как не только передать ребятам определённую сумму знаний, но и дать им возможность ощутить радость открытий, воспитать потребность узнавать всё больше и больше.
Важнейшая задача - дать учащимся глубокие и прочные знания по истории, вырабатывать навыки и умения применять их на практике.
Увеличение объёма информации (в том числе учебной), обрушивающейся на современных детей и подростков - хорошо известное явление. Вступая в жизнь, ученик радуется новому, ему интересно. Но проходит время, и наступает «перенасыщение» знаниями, которые начинают отягощать сознание ребёнка. В результате теряется интерес к учёбе и рождается обычный троечник. Чтобы этого не произошло, нужно повышать занимательность учебного материала [10, C. 18].
Сегодня практически любой учитель истории применяет хотя бы изредка в своей деятельности нетрадиционные формы обучения школьников. Это связано со становлением нового стиля педагогического мышления учителя, ориентирующего на интенсивное и эффективное решение образовательно-воспитательных задач в рамках скромного количества предметных часов, на признание факта усиления самостоятельной творческо-поисковой деятельности школьников, на модернизацию активных форм обучения истории.
Арсенал форм уроков современного учителя истории не просто обновляется под влиянием, прежде всего, усиливающейся роли личности учащихся в обучении, но и трансформируется в сторону необычных игровых форм преподнесения материала. Действительно, учитель в меру своих скромных возможностей пытается на уроке удивить школьника, который проводит массу времени не за книгой и в библиотеке, а за компьютером, причём в позиции активного игрока.
С другой стороны, перед современным учителем истории стоят проблемы, связанные с пересмотром содержания предмета - альтернативные подходы к решению и оценке проблем прошлого, выбор пути развития в тот или иной период, прогнозирование событий и явлений, нравственно-этические оценки личностей и хода событий. Обсуждение эти вопросов на уроке невозможно без приобретения опыта ведения диалога, спора и приобщения и творческой деятельности. Умелое общение становится важнейшим фактором в нашей непростой жизни и залогом успеха подрастающего поколения в их последующей деятельности. Коммуникативный диалог и способность к моделированию - это важное умение человека будущего [13, C. 54].
Анализ психолого-педагогической и методической литературы показывает, что понятие «нетрадиционная форма урока», не имеет чёткого определения, остаётся крайне расплывчатым. Стоит отметить и обилие синонимов, среди которых «нетрадиционный урок», «нетрадиционные технологии урока», «нетрадиционные виды уроков».
Можно выделить два основных подхода к пониманию нестандартных форм урока. Первый подход трактует данный тип урока, как отход от чёткой структуры комбинированного урока и сочетание разнообразных методических приёмов. При втором подходе под нестандартными формами урока подразумеваются формы урока, появившиеся в последнее время и завоёвывающие всё более прочные позиции в современной школе.
Ни тот ни другой подходы не отражают, на наш взгляд, сущность данного педагогического явления.
В научной литературе наметилась тенденция рассматривать нестандартные формы урока как формы интерактивного обучения или учебные знания «в режиме интерактива» (взаимодействия).
