Деловая игра моделирует ситуацию более поздней эпохи по сравнению с исторической обстановкой, ученики получают в ней роль только нашего современника или потомка, изучающего исторические события (археолога, писателя, журналиста). При этом явно прослеживается два подвида такой игры.
Один из них - игра-обсуждение, в процессе которой воссоздаётся воображаемая ситуация современности со спором, дискуссией (диспуты, симпозиумы ученых, круглые столы журналистов). В своей обучающей основе такая игра очень близка к дискуссионной деятельности, ибо целиком строится на учебном диалоге. Как правило, такие игры даже при определённой программной деятельности проводятся с большей долей импровизацией ребят.
Другая форма деловой игры - это игра-исследование, которая строится также на воображаемой ситуации современности, изучающей прошлое, но в отличие от предыдущей формы основана индивидуальных действиях «героя», который пишет очерк, письмо, школьный учебник, газетную статью, научный доклад о том или ином историческом событии [14, C. 42].
Ретроспективная игра (также встречается термин «реконструктивная», от слов «ретро»- воспоминание о прошлом, «реконструкция»- воссоздание), в ходе которой моделируется ситуация ставящая учащихся в позицию очевидцев и участников событий в прошлом, каждый ученик получает роль представителя определенной общеобразовательной группы или даже исторической личности. Главным признаком игры такого типа является «эффект присутствия» и принцип исторической беллетристики - «так могло быть». Как справедливо заметил психолог А.Н. Лук, в такой игре подростку «удаётся прыгнуть выше себя, на некоторое время стать умнее, сильнее, благороднее, справедливее».
Школьник для такой игры, как правило, придумывает имя, факты, биографии, профессию, социальное положение своего «героя»; и даже в ряде случаев готовит костюм, продумывает внешний облик. При этом школьник должен иметь представление о характере, чувствах, мыслях и взглядах персонажа. Ретроспективные игры помогают ученику «войти» в историческое время, почувствовать «колорит эпохи», увидеть конкретных людей с их миропониманием поступками в конкретной исторической ситуации определенного времени.
Не все ретроспективные игры одинаковы, поэтому они делятся на подвиды. И.В. Кучерук делит все ретроспективные игры на:
1) формально-ретроструктивные игры - иллюстрации исторического события, документально воссоздающие обстановку, соответствующую определенной эпохе (по иному такие игры называют театрализованным представлением);
2) формально-конструктивные игры - в сюжет и уста «очевидцев» событий вкладывается собственная их оценка, и даже с учетом современного опыта познания (по другому театрализованной игры);
3) неформально-конструктивные игры, которые дают больший простор воображению и деятельности участников, которые могут отступить от чёткого сюжета, канонизации персонажей (ролевые игры дискуссионного характера) [29, C. 93].
Все эти игры можно условно разделить условно на ролевые и неролевые.
Неролевые игры очень близки играм внешними правилами, но они создают историческое прошлое, и действие игры как бы происходит в далёкую эпоху. К таким играм относятся конкурсные ретроспективные игры, когда искусственно моделируется ситуация прошлого, в которой люди определенной эпохи «демонстрируют» своё мастерство, достижения, смекалку в определенном историческом контексте. Путём такой игровой ситуации, учитель, с одной стороны, проверяет знания учащихся на конкурсной основе, с другой, даёт возможность эти знания «применить» в условиях имитации далёкого прошлого, тем самым, углубляя и расширяя знания. Соревновательный дух подобной игры «зажигает» ребят, и стремление к познанию истории практически становится беспредельным ради расширения игровой ситуации.
Другой тип ретроспективной игры - это маршрутная игра или воображаемое путешествие. Маршрутная игра - это особая форма урока, когда дети переносятся в прошлое «по нему в определенной пространственной среде (прогулка по древнему городу, плавание по реке)». При этом учащиеся определяют географические контуры изучаемой исторической действительности. Они намечают собственный маршрут, придумывают остановки, фрагменты беседы (интервью) с людьми прошлого, которые им «попадаются» в путешествии.
В полном смысле этого слова в маршрутных и конкурных играх нет явных ролей, хотя они могут быть в ряде случаев. Когда игра носит двойственный характер и является ролевой и конкурсной одновременно. Собственно ролевые игры ретроспективного характера основаны на разыгрывании ролей - участников исторических событий в условиях воображаемой ситуации прошлого. Они делятся также на подвиды. Один из подвидов ролевой игры - театрализованное представление. Оно имеет четко обозначенный и прописанный сценарий, по которому разыгрывается, как на сцене театра, действие. Оно воссоздает различные образы и картины прошлого. Все атрибуты театральной постановки, включая декорации, костюмы актёров, должны иметь место. Смысл такой игры для школьников заключается не только в оживлении картин прошлых эпох, но и в последующем обсуждении этих сцен всем классом. Здесь важны «ассоциации», когда дети рассказывают время и место действия исторического явления и представителей социальных слоёв по действиям героев представления [7, C. 87].
Другими подвидами ролевых игр является ролевая игра, где в моделируемой ситуации тексты персонажей не прописаны заранее, а их составляют сами дети. Главным её отличием от другого подвида является более широкая импровизация участников игры (они же и очевидцы событий прошлого). Однако в данной игре театрализованное действие всё же приближенно к той точке, о которой идет речь и которая изучается. Данный тип игры отличается от театрализованного представления и большим количеством вовлеченных в игру участников. Актёром здесь может стать любой ученик.
Третий подвид ролевой игры - проблемно-дискуссионная игра. В её основе лежит воображаемая ситуация в прошлом, но при этом все действие строится не по сценарию, а вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы. В игре предлагается спор участников, учитель сводит свою роль к минимуму, ставит проблему и промежуточные вопросы, распределяет роли участников. Ученики в этой игре призваны решить проблему с позицией своих персонажей, причем заранее неизвестен результат решения данного вопроса. В итоге игры может, принято несколько решений или не принято вовсе, но здесь важно «движение» каждого ученика в разработке проблемы.
Последний подвид, который методисты называют деловой игрой с элементами ретроспективности. Игра такого рода может сочетать различных участников: современников, очевидцев событий, которые «встречаются» для обсуждения важных вопросов и «дознания» прошлого с потомками. Очевидцы исторического события могут в той игре принять участие в современных формах общения людей - судах, съездах, митингах, клубах путешественников. Современная ситуация с участниками событий может быть смоделирована и с частичной реконструкцией и отдельными сюжетами прошлого. Такая модернизация исторической действительности может быть оправдана в ряде случаев, либо выполняет оценивающую и воссоздающую роль одновременно, что называется «в одном флаконе». Учитель вынужден комплектовать на таких уроках разные задачи обучения, не имея достаточного количества часов на реконструкцию и оценку прошлого.
Приведенная выше классификация исторических игр основана, по меньшей мере, на трёх критериях - характере ролей участников (очевидцы или наши современники), условиях воображаемой ситуации на занятиях (тогда или сейчас), жесткости сценария (программы) и степени импровизации детей в игре. Также присутствуют игры с внешними правилами или игр, основаны на алгоритме деятельности. Их называют тренинговыми, к ним относятся:
1) настольные игры (домино, лото, поле чудес и другие);
2) игры на основе алгоритма (ребусы, кроссворды, головоломки);
3) сюжетные, с воображаемой ситуацией на основе тренинга [6, C. 138].
Игра на уроке - дело серьёзное. Методически верно организованная игра требует много времени для подготовки, активности учеников в деятельности не только на уровне воспроизведения и преобразования, но и на уровне творческого поиска, способствует сотрудничеству учителя и учащихся в процессе обучения.
Учащиеся в игре выступают в следующих ролях: актёры, зрители, эксперты. Актёры принимают участие в сценах, проговаривают тексты ролей. Зрители изучают дополнительную литературу, выполняют задания и принимают участие в обсуждении. Эксперты анализируют игру и каждого участника в отдельности, сравнивают моделируемую ситуацию с реальной.
Методисты выделяют четыре этапа исторической игры. Первый этап подготовительный, он происходит собственно до проведения самого урока. В этот период готовиться общий замысел и стратегия игры, пишется сценарий, план, проводится инструктаж участников, и собирается материальное обеспечение занятия. Учитель объясняет ребятам игровую задачу, распределяет среди них роли, учитывая игровые интересы и способности, даёт необходимую дополнительную литературу, составляет опережающие задания. Учитель при необходимости проводит индивидуальные консультации по подготовке к игре, обсуждает с участниками фрагменты сценария и корректирует его, руководит внешним оформлением занятия.
Второй этап уже происходит на самом уроке. Он называется «вводным», ибо на этом этапе учитель ещё раз объясняет уже всему классу задачи и возможности игры, роль отдельных участников и даёт общее направление игре путём формулирования познавательного задания на весь урок. Именно на этом этапе учитель представляет участников. Создаётся определенный настрой.
Игровой этап характеризуется эмоциональным вовлечением всех участников класса в игровое действие. Ребята в этот период как бы «проживают» ситуацию в её игровом воплощении, действуют по определенным игровым правилам. Именно на этом этапе происходит развертывание игрового сюжета. Учитель координирует игровые действия, осуществляет опосредованное руководство действиями участников, то есть регулирует ход занятия.
При необходимости корректирует и выступления актёров, вовлекает большее число школьников в игру, кратко резюмирует по ходу игры их деятельность, поощряет словом активных игроков, обращает внимание на работу экспертов, не навязывая им своего мнения, также поощряет зрителей, то есть работу всего класса.
На последнем оценочном этапе проводится вывод всего класса из игрового состояния, анализ проведенного занятия, оценка и самооценка участников, обсуждается сам ход и результативность игровых действий учеников. В то же время игровая ситуация и степень её соответствия исторической реальности разбирается особо. Учитель предоставляет заключительное слово, раздаёт карточки для анализа игры, выслушивает экспертную группу [5, C. 110].
Достоинство игры в том, что через эмоции сопереживания, внимание учащихся концентрируется на ответе «сильного» учащегося, прошедшего отборочный тур, в результате чего лучше усваивается и закрепляется учебный материал. А установка в начале урока на то, что им самим придётся оценивать свои знания и знание одноклассников, вызывает чувство ответственности каждого члена команды за общий результат, побуждает к более строгому взаимоконтролю [12, C. 48].
Таким образом, игра помогает учителю решать такие задачи, как:
- формирование навыков самоанализа, самооценки и самоконтроля;
- развитие познавательной активности и самооценки, направленной на поиск, обработку и усвоение информации;
- воспитание ответственности перед коллективом, отношение к достигнутому результату.
В игре возможно вовлечение каждого в активную работу, это форма, которая противостоит пассивному слушанию или чтению [19, C. 63]. 4. Применение компьютерных технологий на уроке истории.
Реформирование системы образования в стране неизбежно приведет к широкому использованию компьютерной техники на всех уровнях образовательной лестницы.
Современная, доступная каждому учителю практика предпо-лагает разработку и использование четырех уровней компьютер-ных программ по истории.
Первый уровень - это программы, содержащие вопросно-ответное преподнесение учебного материала с экрана компьютера.
Второй уровень - это программы, позволяющие учащему-ся делать выбор правильного ответа из нескольких предложенных.
Третий уровень - это программы, требующие от учащегося выработки так называемого свободно конструируемо-го ответа на поставленные вопросы и ввода их в компьютер. Только после этого пользователь получает оценку.
Четвертый уровень программ - это программы для тех, кто стремится учиться только на «отлично», экстерников, а также лиц, обучающихся дистанционно.
Программы первых трех уровней не требуют от пользователя отличной оценки, они констатируют то, что он заработал. Про-грамма четвертого уровня будет «работать» с пользователем до тех пор, пока он не получит высший балл.
В основе программы четвертого уровня лежит тот же прин-цип структурирования, что и у программ третьего и частично вто-рого уровней. Но при получении за ответ на любой вопрос не от-личной оценки, учащийся ориентируется в поиске нужных знаний до тех пор, пока не достигнет цели [23, C. 26].
Дидактическим средством, обеспечивающим в сжатые сроки качественный и всеобъемлющий объективный контроль за усвоением изучаемого материала, являются контролирующие программы.
Основное предназначение контролирующих программ - в ко-роткие сроки выявить уровни знаний у всех учащихся по любому объему учебного материала - разделам, параграфам, темам, тер-минологии, хронологии и т.д.
Выявление и оценка знаний с использованием контролирую-щих программ имеет неоспоримые преимущества.
Во-первых, колоссальная экономия времени. За один урок без использования компьютеров учитель сможет оценить 5-6 среднеуспевающих учащихся. За это же время, но с использованием компьютеров, все учащиеся подвергнутся проверке знаний по 5-6 вопросам (6-8 мин. на вопрос). Если проверяется знание хронологии, то в несколько раз больше.
Во-вторых, учащийся проявляет полную самостоятельность в работе: сам высвечивает вопрос на экране дисплея, сам обдумы-вает его, сам формулирует и набирает ответ на него.
В-третьих, особое психологическое состояние учащихся. Оно проявляется: в настороженном отношении к «ящику с мозга-ми»; в радости (при получении отличной оценки); в огорчении (при получении плохой оценки) и т.д.
Дидактическим средством, обеспечи-вающим посредством ЭВМ управляемую работу учащихся в усво-ении необходимого материала, является обучающая программа, включающая три составляющих ее части - вступительную, основную и заключительную [22, C. 20-21].
Компьютерные программы, электронные учебники, мультимедийные энциклопедии как средство обучения - все это реальность сегодняшнего дня. Задача каждого учителя, овладевая данными технологиями, активно вводить их в процесс обучения истории, что позволит значительно повысить его эффективность, дать учащимся возможность получить информацию более высокого уровня, чем дают учебники истории или рассказ учителя. Однако, надо помнить, что компьютерные технологии - это только средство обучения, ведущая роль на уроке остается за учителем.
Глава III. Эксперимент по сравнению итогов
усвоения материала на традиционных и
нетрадиционных уроках.
1. Организация исследования.
Качество образования определяется не только количеством и качеством знаний, но и качеством личностного, духовного, гражданского развития подрастающих поколений. И именно в этом его главная общественная ценность.
Исследование включает в себя сравнения качества усвоения материала на традиционных и нетрадиционных формах уроков.
Эксперимент был проведён на базе основной общеобразовательной школы № 1 г. Железноводска. За основу были взяты традиционные и нетрадиционные формы уроков истории по разделу «Русь Московская», с помощью которых выявляли влияние формы организации урока истории на уровень качества знаний.
В эксперименте участвовали два 6-х класса.
В 6 «А» классе (экспериментальный класс) в ходе эксперимента проводились уроки нетрадиционной формы, а в 6-ом «В» классе (контрольный класс) - традиционные уроки (комбинированные).
Состав 6 «А» класса: 28 учащихся, из них: 15 девочек и 13 мальчиков; в возрасте полных 12 лет- 21 человек, 7 человек начали процесс обучения с шестилетнего возраста и на момент экспериментальной работы имели возраст от 11 лет.
Состав 6 «В» класса: 29 учащихся, из них 14 девочек, 15 мальчиков; в возрасте полных 12 лет-24 человека, 5 учащихся начали процесс обучения с шестилетнего возраста и на момент экспериментальной работы имели возраст от 11,6 лет до 12 лет. Особенности половозрастных различий учитывались, так как проводимое исследование требовало от учащихся овладения большим объёмом точных знаний исторической направленности и оперирование учебными умениями сравнительно-аналитического характера. Таким образом, организованное экспериментальное исследование было проведено на равнозначных (экспериментальной и контрольной) группах испытуемых, что делает результаты данной работы достаточно надёжными.
В течение непрерывной преддипломной педагогической практики в экспериментальном классе уроки по истории проходили в нетрадиционной форме. При изучении раздела «Русь Московская» использовались на уроках такие формы работы, как: кроссворд, инсценированное представление, игра, беседа, диспут, работа с дополнительным материалом, опережающие задания, использование технических средств обучения. Кроме того, проверка домашнего задания проводилась в виде тестового опроса.
В контрольном классе все уроки были проведены с помощью традиционных методов обучения учащихся: рассказ учителя, работа в тетради, методы устного индивидуального опроса, фронтальный устный опрос, фронтальный устный опрос.
В конце эксперимента в обоих классах была дана итоговая контрольная работа в виде тестов, заданий на размышления по разделу «Русь Московская» (см. Приложение 1, 2).
Контрольная работа включала следующие виды заданий: дать определения понятиям, соотнести имя князя с его деятельностью, определить время перечисленных событий и расположить их в хронологической последовательности, тест и задания на размышления.
Результаты итоговой контрольной работы были проанализированы с точки зрения точности воспроизведенных знаний, грамотной логической систематизации изученного материала, способности актуализировать проверяемый материал за короткий отрезок времени, в ограниченных оформительских рамках.
2. Анализ результатов исследования.
