Именно через отношения, через переживания в процессе общения с ним матери, учительницы, товарищей человек в детстве созревает для полноценного общения с окружающим миром во взрослом возрасте. Поэтому такое большое внимание Л.В. Занков отводил наблюдениям учителя за всеми учениками, указывая, чтобы он уделял особое внимание проявлению даже самых маленьких ростков самостоятельной мысли, отмечал у детей даже самый незначительный успех в работе, вселял в них уверенность в своих делах. Учителю надо видеть детей не глазами, а сердцем. Чтобы вызывать радость успеха, надо уметь найти, за что похвалить ребенка - даже за правильно написанную букву, т.к. положительные эмоции вызывают деятельное состояние клеток коры головного мозга. Любое негативное чувство угнетает, затормаживает движение клеток, сковывает человека. Даже обычные реплики учителя: “Садись. Кто скажет лучше? Кто его исправит?”, “Ты сколько раз читал? Два? А я тебе говорила: надо пять раз читать!” - оказывают тормозящее действие на умственное развитие ученика. Тот ученик, которому строго сказали: “Садись!”, больше уже не думает над примером. В данном случае между учениками и учителем возникает психологический барьер. Учитель “парит” над учениками, и его интересует лишь результат деятельности школьников. Такая атмосфера разъединяет классный коллектив: одни лучшие - они все знают, другие хуже - их ответы не всегда правильны.
В процессе обучения по новой системе такие отношения мешают продвижению учащихся в развитии. Доверительная атмосфера снимает психологический барьер и между учащимися и учителем, и между самими учениками. Учитель должен встать на позицию ученика, понять его состояние во время ответа, создать атмосферу заинтересованности вокруг, если понадобиться, тактично поправить его: “ты ведь это хочешь сказать?”. Такая атмосфера снимает внутреннее напряжение, расковывает детей. Они не боятся высказать любое свое мнение. Духовный контакт между участниками учебного процесса раскрепощают внутренние силы детей, дает им выход, а учителю - возможность направлять их. Эта система учения соответствует природе ребенка - его общительности и стремлению к самоутверждению через общение.
Дидактические принципы реализуются через содержание бучение и методы работы.
Система обучения, направленная на общее развитие детей, отличается богатством содержания. В ней поставлена задача - дать общую картину мира на основе науки, литературы и искусства. Такое содержание обучения природосообразно, т.к. идет навстречу естественной духовной потребности младших школьников - их тяги к познанию мира.
Большим богатством содержания, чем в обычной системе, отличается каждый предмет - русский язык, математика, естествознание, чтение, музыка, труд. Большое внимание уделяется преподаванию гуманитарных предметов, предметов эстетического цикла - художественная литература, музыка, изобразительное искусство.
Ученики не только входят в гармонию музыки, как гармонию звуков, я через изобразительное искусство - рисование, рассматривание картин наблюдения в природе - гармонию восприятия красочного мира, но они приобщаются к искусству как особому виду познания жизни, в котором не просто отражается мир в слове, звуках, красках и форме, но в этом отражении передается еще и отношение автора к изображаемому. Поэтому в системе нет деления на основные и не основные предметы - каждый предмет вносит вклад в богатство содержания обучения и имеет незаменимое значение для развития учащихся.
Наряду с преподаванием предметов в классе, большое внимание уделяется внеклассным работам, наблюдениям за жизнью людей и природы в городе и деревне. Не организуете чувственного восприятия окружающего мира - ребенок не станет полноценным человеком. Не покажете, не будете способствовать ему воспринимать мир во всей его много мерности, всех связях и свойствах явления в окружающей жизни - он останется недоразвитым. Чувственное восприятие мира соответствует природе младшего школьника. Поэтому в системе уделяется такое большое внимание личным наблюдениям школьников за окружающим миром.
В новой системе, прежде всего, меняется сам урок. Урок в системе предполагает большую гибкость, чем в работе по общепринятой программе, где все уроки ведутся по единой схеме: проверка домашнего задания, объяснение нового, закрепление, выводы, домашнее задание. А часто они заканчиваются выставлением поурочного бала.
В новой системе не отметки становятся целью учения. Захватывает сам процесс получения знаний, хотя отметки за контрольные работы и за каждую четверть не отменяются.
Экскурсии, наблюдения, обмен впечатлениями от них не являются в новой системе дополнениям к познанию в классе. Им отводится время и до, и после уроков. Они могут занимать от 10 мину до целого часа как на самом уроке, так и вне его. Учитель может прервать урок, идя на встречу желанию детей понаблюдать из окна класса интересное, но скоро проходящее явление природы - первый снег, радугу, ливень, бурю, дерево, которое “словно пухом зеленеет” и т.п.
Не всегда урок надо начинать однотипно - с проверки домашнего задания. Начало урока может быть неожиданным, сразу включающую учеников в активную умственную деятельность, захватывающим их эмоционально.
Отсутствие соблюдения определенной, застывшей схемы в уроке, гибкость форм в работе не означает, как некоторые думают, хаоса в учебном процессе.
Дидактическим стержнем урока по новой системе является деятельность самих учащихся. Ученики не просто решают, обсуждают, как это бывает и в обычной системе, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. Их действия с учебным материалом носят преобразующий характер. Такая деятельность затрагивает всю личность: напрягаются ум и воля, развивается стремление довести дело до конца, пробуждаются интеллектуальные чувства, удовлетворение от сделанной работы. Ум и душа школьника в школе и дома должны трудиться.
Такой подход к деятельности учащихся определяет характер заданий: они должны давать пищу для ума. Ученикам предполагается не просто списать и вставить пропущенные буквы, применив правило, не только решить задачу после ее разбора вместе с учителем. Даются такие задания, которые от учеников требуют размышления - с каких слов или примеров целесообразнее начать работу, какое правило или закон объединяет все задание, чем отличаются задачи и примеры, упражнения от выполненных на кануне, на какие группы можно разделить примеры, прежде чем их решать, как расклассифицировать их, по какому признаку.
Некоторые педагоги считают это дополнительной трудностью. Но преодоление такой доступной трудности делает работу не механической. Именно в такой деятельности раскрываются потенциальные духовные силы детей.
Источником знаний становится сама жизнь. Эта работа постепенно формирует у учащегося устойчивый интерес к поиску знаний как черту личности.
Л.В. Занков на основе методических поисков учителей сформировал типические свойства методики начального обучения - многогранность, процессуальность, коллизии (разрешение противоречий), вариантность. Содержание этих свойств представляет богатство методических приемов и дает широкий простор для творческих поисков учителя. Они ждут своего дальнейшего исследования.
Некоторые считают, что эта система доступна лишь избранным учителям. Это не так. Она доступна всем, кто хочет работать по-новому и не идти по наезженной колее старых приемов и методов, старых подходов. Это доказал массовый эксперимент, который проводился без отбора учителей и классов.
Учение Л.С. Выготского о зоне ближнего развития
Стратегическим направлением образовательной политики в РФ в последние годы избран курс на вариантность, повышения качества образования. Появилась некоторая возможность выбора школы (лицея, гимназии, колледжа, школы Л.С. Выготский углубленным изучением предметов и т.д.). Но при всем этом, массовая общеобразовательная школа остается основной.
Проблема качества обучения и воспитания, развития способностей учащихся пока не решена, напротив, обретает еще большую остроту и актуальность. Наступает период, когда все работники системы образования и многие родители начнут понимать, что школа сможет обеспечить высокий уровень образованности, умственного, нравственного и физического развития учащихся только при условии коренного преобразования всего учебно-воспитательного процесса на базе новой и новейшей педагогической технологии.
Л.С. Выготский еще в 30-е годы писал, что проблема умственного развития учащихся в процессе обучения есть “самый центральный и основной вопрос” в психолого-педагогической науке. Его успешное развитие зависит от того, как будет поставлено об ученике детей и подростков в школе, каковы его эффективность и влияние на дальнейшую судьбу школьников и студентов. А это, в свою очередь, теснейшим образом связано Л.С. Выготский развитием школы, системы образования и всего общества. Если обучение будет развивающем, то это в итоге может преодолеть кризисное состояние, в котором уже несколько десятилетий находится не только школа в Росси, но и во всем мире.
Л.С. Выготский выделяет три основных группы теорий на соотношение обучения и развития.
Согласно первой группе теорий, детское развитие независимо от обучения. Обучение и развитие - два независимых друг от друга процесса. Обучение - “чисто внешний процесс”, развитие - внутренний. Циклы развития предшествуют циклам обучения, которое плетется в хвосте развития. Развитие всегда его опережает. “Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу”.
Только в обучении происходит развитие. Сторонникам такой теории не нужно терзаться сложной процедурой дифференциации процессов “обучения” и “развития”, которой порой трудноразличимы. Чтобы обеспечить высокий уровень развития учащихся, достаточно хорошо наладить обучение.
Третья группа ученых пытается преодолеть крайности первой и второй групп путем их простого совмещения. Развитие мыслится как процесс, независимый от обучения. В то же время, обучение, в процессе которого ученик приобретает новые привычки и формы поведения, мыслится тождественным с развитием. Образцом такой дуалистической концепции является учение Коффки о психологическом развитии ребенка, согласно которому развитие происходит как взаимосвязанный двусторонний процесс. “С одной стороны, созревание, непосредственно зависимое от хода развития нервной системы, с другой - обучение, которое само, по известному определению Коффки, так же есть процесс развития”. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а обучение стимулирует и продвигает развитие вперед.
Новым в третьей группе теории, как отмечает Л.С. Выготский, является три аспекта: 1. Взаимосвязь обучения и развития; 2. Стимулирующие влияние обучения на развитие; 3. Определенный уровень развития открывает возможность реализации того или иного обучения.
1) Л.С. Выготский исходит из своей культурно-исторической концепции, психического развития человека, считая, что “всякая высшая психическая функция в развитие ребенка появляется на сцене дважды - сперва как деятельность коллективная вместе с учителем, социальная, второй раз, как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления”. Такова суть генетического закона развития высших психических функций человека - фундаментальный закон развития человеческого сознания и поведения.
2) Обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными.
3) Обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка, например, грамоте можно начинать обучать его только с определенного возраста, так же с определенного возраста ребенок становится способным к изучению алгебры, геометрии, физики. “Определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, - утверждает Л.С. Выготский, - от которого мы можем, смело отправляться как от несомненного”.
4) Двух уровнях развития ребенка, без знания которых мы не сумеем найти верное соотношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае.
Первый - это уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития. С помощью тестов и контрольных работ (испытаний) мы устанавливаем уровень актуального развития, то есть, того, что ребенком достигнуто на данный момент. Этот уровень еще не является показателем возможностей развития на ближайшее время.
Представим, мы исследовали двух детей и установили, что на данный момент их умственный уровень 7 лет, что примерно соответствует их возрасту. Они оба решают задачи, доступные семилеткам. Но если мы их попытаемся с нашей помощью продвинуть дальше, то обнаружится существенное различие. Один из них начинает легко решать тесты, отстоящие от актуального уровня его развития на 2 года, а другие решают только те тесты, которые простираются на полгода.
Расхождения между уровнями решения задач, доступных под руководством, с помощью взрослых или товарищей в коллективной деятельности и самостоятельно (без посторонней помощи, вне коллектива), определяет зону ближайшего развития.
С точки зрения самостоятельной деятельности, их развитие одинаково. Но с точки зрения ближайших возможностей развития, оно резко расходится. В приведенном примере двое детей показывают одинаковый умственный возраст с точки зрения завершенных циклов развития, но динамика развития в перспективе на будущее у них разная. Поэтому правильная организация обучения должна, по меньшей мере, учитывать не один, а два уровня: уровень актуального развития и зону ближайшего развития.
Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего ребенка. Теперь ясно, что тема “зона ближайшего развития” это как раз то, что сегодня ребенок выполняет в сотрудничестве, а завтра будет делать самостоятельно.
Л.С. Выготский находит решение данным проблем в том, что “существенным для школы является не столько то, чему ребенок уже научился, сколько то, чему он способен научиться, а зона ближайшего развития и определяет, каковы возможности ребенка в плане овладения тем, чем он еще не владеет, но может овладеть с помощью, по указанию взрослых, в сотрудничестве”.
Продолжая свою мысль, Л.С. Выготский считает, что “для динамики умственного развития в школе и для относительной успешности ученика более важен, более влиятелен, более могущественен не уровень умственного развития на сегодняшний день, которые являются не больше, чем предпосылки, как функции, находящиеся в стадии созревания. То, что созревает, оказывается более важным”.
Таким образом, можно сделать вывод относительно того, какое обучение можно считать “хорошим”, “правильно организованным”, развивающим. Это обучение, которое строится в соответствии с зоной ближайшего развития каждого ученика. Только такое обучение, по мнению Л.С. Выготского, является развивающим. Если же обучение ориентируется только на тот уровень, который учеником достигнут вчера, в прошлом, то есть на актуальный уровень развития каждого ученика, то его нельзя считать развивающим. Напротив, оно задерживает развитие учащихся. Именно это и происходит в школах. Те ученики, которые приходят в первый класс и имеют высокий уровень умственного развития и могли бы в сравнительно короткие усвоить все учебные предметы начального обучения, как правило, больше всего теряют в своем развитии. Они хоть и остаются в числе наиболее успевающих, но их умственное развитие на несколько лет почти приостанавливается, тормозится. Происходит невидимая для всех трагедия - дети, которые очень хотят учиться и могли бы быстро продвигаться вперед, должны делать то, что не обеспечивает их продвижение, их развития. Так гаснет интерес к учению, гибнут. Не раскрывшись, миллионы талантов.
Значит, обучение - это не развитие, но “правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие”.
Процессы обучения и развития не тождественны.
Развитие никогда не следует, как тень, за школьным обучением.
В статье “динамика умственного развития школьника в связи с обучением Л.С. Выготский вводит понятие обсалютной и относительной успешности школьника в обучении. Например, при поступлении в школу одни дети умеют читать 20 слов в мин., другие - 5 слов. После года обучения первые дети читают 30 слов, а вторые 15 слов в мин.
I - 20 - 30 - КПД 1,5;
II - 5 - 15 - КПД 3;
При обсалютной успешности учитель считает лучшими учеников (?) первой группы, но относительная успеваемость у детей второй группы, повысивших беглость чтения не в 1,5, а в 3 раза. При чем случается так, что отличники как будто “погибают на лаврах”, имея не столь высокую относительную успешность, как те, что плелись сначала в хвосте. Ребенок с > низким коэффициентом умственного развития имеет более высокую относительную успешность (продолжая отставать от более развитых сверстников). Проще говоря, двоечники распадаются на две группы: одни - двоечники только по обсалютной мерке, а другие, к сожалению, и по относительной тоже. Эти последние (и только они) нуждаются в определении во вспомогательную школу.
Таким образом, гипотеза Л.С. Выготского требовала принципиально иной организации всего учебно-воспитательного процесса. Если бы она могла быть осуществлена в условиях классно-урочной системы, в условиях традиционного массового обучения, то нужно было бы вести речь не о научной гипотезе, а об обычных рекомендациях методического характера.
При классно-урочной системе все ученики класса (порой свыше 30 человек) на каждом уроке изучают один и тот же программный материал и должны укладываться в одни и те же сроки. При построении и соответствии с зоной ближайшего развития каждого ученика, необходимо с каждым заниматься индивидуально, как бы не изменялись и не совершенствовались учебные планы и программы. Поэтому, развивающее обучение по Л.С. Выготскому в условиях классно-урочной системы исключается. Но выступать против данной системы в 30-е годы в нашей стране было равносильно самоубийству. Тем не менее, полагаю, его гипотеза, направленная против классно-урочной системы, был призыв к новой организации обучения. К такой его постановке, при которой каждый ученик мог бы продвигаться вперед сообразно своим способностям.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
