Вплив математичної обізнаності на продуктивність пам’ят
Вплив математичної обізнаності на продуктивність пам'яті
ВСТУП
Людина постійно живе не лише в теперішньому, але і в минулому, і в майбутньому. І все це завдяки тому, що у людини є пам'ять.
Поети і філософи різних народів та епох відмічали, що дані нашої пам'яті вплетені в усі наші думки, почуття, бажання. Наше теперішнє невід'ємне від минулого завдяки пам'яті. Насправді, як би ми не зберігали і не відтворювали багаточисленні враження, іншими словами, як би не мали пам'яті, духовне життя було б не тільки вкрай убогим, воно просто було б неможливим. Пам'ять значно поширює пізнавальні здібності людини, створює умови розвитку її як особистості, забезпечує єдність особистості на протязі життя, збагачує її досвідом, накопиченим всім людством.
Завдяки своїй пам'яті, її вдосконаленню людина виділилася з тваринного царства і досягла тих висот, на яких вона знаходиться. Подальший прогрес людства без постійного покращення цієї функції неможливий.
Розвиток суспільства все більше залежить від інформаційної насиченості діяльності людини. Сьогодні саме інформаційні технології є гарантом ефективного державотворення, поліпшення якості людського життя. Це зумовлює зростання вимог до людини, її інтелектуальних здібностей, сформованості пізнавальних процесів. Особливу увагу педагогів і психологів привертає розвиток пізнавальної сфери дітей дошкільного та молодшого шкільного віку як процес, що відбувається в період, коли закладаються основи ефективної пізнавальної діяльності на все подальше життя.
Ось чому одним із найважливіших завдань сьогодні слід вважати дослідження пам'яті як основи процесу засвоєння знань. Саме пам'ять, як відомо, виконує продуктивну роль у здійсненні всіх інших форм психічної діяльності людини, накопичуючи і зберігаючи набутий досвід і забезпечуючи можливість його подальшого використання.
Пам'ять, як особливий пізнавальний процес, досліджувалася багатьма вченими як у загальнопсихологічному аспекті, так і в генезисі розвитку (природного під впливом вікових змін та педагогічного керованого). Це, перш за все, роботи таких вчених, як С.П. Бочарова, Л.В. Заков, П.І. Зінченко, В.Я. Ляудіс, З.М. Істоміна, П.О. Смирнов, Т.Б. Хомуленко та ін.
Переконливо доведено, що старший дошкільний та молодший шкільний вік має важливе значення у становленні основних форм пам'яті.
Пам'ять - необхідна умова процесу формування особистості, що здійснюється шляхом засвоєння соціального досвіду під час спілкування і навчання. Зберігаючи набутий досвід і забезпечуючи можливість його подальшого використання, пам'ять виконує продуктивну роль у здійснені всіх інших форм психічної діяльності людини, її пізнавальних, емоційних, вольових процесів. Активізація інтересу вчених до вивчення пам'яті пов'язана з необхідністю розв'язання багатьох актуальних теоретичних питань загальної організації системи психічних процесів, а також ряду практичних завдань оптимізації процесу навчання. Нині вченими здійснюється переосмислення уявлень про пам'ять і визначається нові проблеми. Практика ставить перед дослідниками актуальні питання: в якій мірі людина обмежена можливостями своєї пам'яті і здатна свідомо нею керувати, які необхідно обрати критерії для оцінки рівнів розвитку пам'яті.
У вітчизняних та зарубіжних дослідженнях розкриті основні закономірності пам'яті, виділені її процеси, види і типи, досліджені шляхи її розвитку, засоби формування в навчанні, динаміка вікових змін, а також деякі важливі фізіологічні та хімічні механізми. Проте, за твердженнями ряду вчених (С.П.Бочарова, Н.Н.Корж, В.Я.Ляудіс та ін.), наука знаходиться лише на підступах до створення єдиної, завершеної теорії пам'яті, що вимагає комплексного підходу вчених, які досліджують традиційні та нові аспекти пам'яті, різні функціональні рівні її активності.
У дослідженнях пам'яті сьогодні спостерігається перехід від вивчення окремих процесів і якостей пам'яті до розкриття загальних законів їх організації та функціонування.
Нині на основі інформаційного і структурно-функціонального методів сформувався і активно розвивається системний підхід до вивчення пам'яті. Системний підхід виражає прагнення до розкриття загальних принципів організації процесів і функцій пам'яті як саморегульованої системи. Він означає поєднання мікроструктурного і макроструктурного аналізів пам'яті на рівні цілісної системи цілеспрямованої діяльності людини. На основі такого підходу повніше розкривається продуктивна роль пам'яті, розглядається взаємодія мнемічних процесів як інтегрального утворення зі спільною семантичною, цільовою і мотиваційною структурою діяльності (В.П.Зінченко, Б.М.Величковський). Аналіз різних часових параметрів функціонування пам'яті дозволив характеризувати її як систему часової регуляції діяльності (В.Я. Ляудіс).
Аналіз різних функціональних рівнів пам'яті (сенсорної, короткочасної і довгочасної) в їх взаємодії з усіма іншими структурними компонентами діяльності (перцептивними, інтелектуальними, моторними) дозволяє розглядати її як базову функціональну систему, що забезпечує організацію всіх психічних функцій в єдину саморегульовану систему(С.П.Бочарова).
Актуальність розвитку нових методів у дослідженні пам'яті вимагає комплексного підходу до розкриття основних закономірностей розвитку мнемічних процесів у рамках загальної теорії пам'яті.
Вивчення пам'яті має важливе теоретичне і практичне значення. Вивчаючи особливості пам'яті в умовах навчання і зважаючи на них у своїй роботі, можна значно поліпшити якість засвоєних знань.
Оволодіваючи любим способом запам'ятовування, дитина вчиться виділяти мету запам'ятати-пригадати і здійснювати для її реалізації певну роботу з матеріалом.
Дошкільному вікові належить важлива роль загальному розвитку пам'яті людини. Використовуючи можливості розвитку пам'яті дошкільників, можна більш успішно готувати дітей до рішення тих задач, які ставить перед ними шкільне навчання. Нам здається важливим дослідження впливу метамнемічної обізнаності на показники пам'яті дітей.
Об'єкт дослідження - пам'ять.
Предмет дослідження - вплив метамнемічної обізнаності на продуктивність пам'яті дітей 5-7 років.
Тема роботи „Вплив метамнемічної обізнаності на продуктивність пам'яті”.
Виходячи з теми роботи, визначено її мету - дослідити, вплив метамнемічної обізнаності на продуктивність пам'яті.
У відповідності до мети, робота має певні задачі:
· провести теоретичний аналіз літератури за проблемою дослідження;
· провести дослідження розвитку видів пам'яті і вивести усереднені показники та провести аналіз;
· розвиваюча робота з дітьми;
· порівняти продуктивність пам'яті дітей після серії розвиваючих занять.
Теоретична основа роботи - праці таких авторів, як Ельконін Д.Д., Рубінштейн С.Л., Симонова Л.Ф., Заков Л.В., Хомуленко Т.Б., Скориніна О.В.
Методи дослідження:
· теоретичний аналіз літератури за проблемою дослідження;
· констатуючий експеримент;
· методи математичної статистики.
Практичне значення даної роботи полягає в підготовці програми для розвитку пам'яті дітей 5-7 років для покращення результатів при вирішенні ними пізнавальних та мнемічних задач.
База дослідження. У дослідженні брали участь діти перших класів Старосалтівської ЗОШ Вовчанського району Харківської області. Вибір дітей здійснювався без врахування інтелектуальних та учбових здібностей
Для дослідження рівня розвитку видів пам'яті ми використовували такі методи:
· для визначення слухової механічної пам'яті методика „10 слів”.
· діагностика образної пам'яті
· діагностика смислової пам'яті
· діагностика пам'яті з допомогою методики опосередкованого запам'ятовування (А.Н.Леонтьев)
Робота має таку структуру: вступ, основна частина, 2 розділи, висновки, список літератури, додатки.
Розділ 1
ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ДОСЛІДЖЕНЬ ПАМ'ЯТІ
1.1. Дослідження особливостей розвитку пам'яті дошкільників
За даними ряду дослідників (О.Р.Лурія, О.М.Леонтьєв, Л.С. Виготський та ін.), прояв розвитку пам'яті полягає у виникненні опосередкованості і довільності та спостерігається вперше в дошкільному віці. Про особливості прояву вищих форм пам'яті у дошкільників свідчить ряд досліджень, проведених в рамках діяльнісної концепції. Спільною рисою цих досліджень є вивчення проявів операційних і регулювальних механізмів пам'яті дошкільників у процесі стихійного розвитку і цілеспрямованого формування. В результаті було визначено ряд закономірностей, які дозволяють судити про вікові особливості пам'яті дошкільників, перспективи розвитку пам'яті у більш старшому віці, про можливість її цілеспрямованого формування і його раціональні способи. До таких досліджень відносяться праці Л.С.Виготського, О.М.Леонтьєва, О.Р.Лурія, Л.В.Занкова, А.О.Смирнова, П.І.Зінченка, 3.М.Істоміної, Л.М.Житнікової, Н.М.Гнєдової, В.Я.Ляудіс та ін.
У дослідженнях О.М.Леонтьєва [14], які проводились за методикою подвійної стимуляції, створеної разом з Л.С. Виготським, була виявлена закономірність розвитку опосередкованого запам'ятовування. Ця закономірність полягає у зближенні результатів запам'ятовування слів за допомогою малюнків і без них у крайніх вікових групах, тобто у дошкільників (4 роки) і дорослих. О.М.Леонтьєв пояснює це тим, що у дошкільників ще немає можливості використовувати зовнішні засоби запам'ятовування і свій внутрішній досвід, тому запам'ятовування в обох серіях дослідів є натуральним, безпосереднім. У дорослих, навпаки, запам'ятовування в обох серіях є внутрішньо опосередкованим. Аналізуючи результати цих та інших досліджень, О.Р.Лурія виділяє такі фази розвитку опосередкованого запам'ято-вування, які можна спостерігати в дошкільників:
· 0-ва фаза (2,5 - 3 роки) - дитина не може використовувати малюнок як умовний допоміжний знак і виконати акт інструментального опосередкованого запам'ятовування;
· 1-ша фаза (3,5 - 5 років) - дитина може використовувати малюнок як засіб запам'ятовування, а використання допоміжних картинок може поліпшити запам'ятовування;
· 2-га фаза (6-8 років) -- дитина для запам'ятовування матеріалу за допомогою малюнків залучає складні асоціації, але ці словесні асоціації носять ще наочний характер;
· З,4-та фази відносяться до шкільного віку [30 ]
Аналогічні погляди ми зустрічаємо в роботах Л.В. Занкова [7*]. Він підкреслював, що істотні зміни в діяльності дошкільника, в його вольовому розвитку знаходять своє вираження у виникненні довільного запам'ятовування. Результати спостережень свідчать про можливості елементарного довільного запам'ятовування у 3 роки, а експерименти доводять існування його в дітей віком 4 роки. Л.В. Занков стверджує, що постановка перед собою завдання запам'ятати доручення вперше зустрічається у дітей 4-5 років. Але дитина ще не користується засобами запам'ятовування до 5 - 6 років. Підкреслюючи роль пам'яті у розвитку свідомості дитини, Л.В.Занков зазначає: «З виникненням спогадів свідомість дитини вперше виходить за межі сприйнятого нею в кожний даний момент» [7].
З порівняльними дослідженнями мимовільного і довільного за-пам'ятовування дошкільників ми знайомимось у працях П.І.Зінченка [30]. В цих дослідженнях була доведена здатність дошкільників до довільного запам'ятовування з використанням класифікації. У своїх дослідженнях П.І.Зінченко модифікував для дошкільників свою методику і, натомість 15 малюнків з числами використовував 15 малюнків зі значками (хрестиками, кружечками, паличками п'яти кольорів). Із середніми і старшими дошкільниками проводились індивідуальні експерименти, і були одержані високі показни-ки мимовільного запам'ятовування після класифікації малюнків (відповідно у середніх дошкільників - 9,6; у старших дошкільників -11,1). Залежність мимовільного запам'ятовування від змісту діяльності у старших дошкільників вивчалась за допомогою такої методики. Дітям пропонували придумати до кожного з 10 слів у першому досліді слово з конкретним смисловим зв'язком (молоток - гвіздок), а в другому досліді - слово, що означає якість чи стан першого слова (півень -- співає). Виявилося, що в лабораторних дослідах ефективність запам'ятовування у дошкільників удвічі нижча, ніж у молодших школярів, а в грі - вища, ніж при лабораторних дослідах і однакова з молодшими школярами. П.І.Зінченко підкрес-лював, що старші дошкільники приймають завдання з використанням класифікації в цілях запам'ятовування, намагаються його виконати, але рівень оволодіння класифікацією як пізнавальною дією ще недостатній для використання його у мнемічних цілях. Тому, на думку П.І.Зінченка, найвищу ефективність у дошкільному віці має саме мимовільне запам'ятовування; класифікація ж, як пізнавальна дія, у своєму розвитку в середнього дошкільника знаходиться на початковому етапі (не може здійснюватись самостійно і є деталізованою), у старшого дошкільника - знаходиться на етапі вдосконалення (здійснюється самостійно, але ще деталізована). Класифікація як мнемічна дія у старшого дошкільника знаходиться лише на початковому етапі свого розвитку
Дослідження Л.М. Житнікової [5] також були присвячені особливостям використання класифікації у мнемічних цілях в дошкільному віці. У своїй роботі вона торкається проблем цілеспрямованого розвитку довільного опосередкованого запам'ятовування і причин, які йому сприяють у дошкільному віці, підкреслюючи, що ігри взагалі і, особливо, ті, які спрямовані на розвиток мовлення дітей, слугують одночасно і цілям розвитку пам'яті. Необхідність пригадати, невдачі при відтворенні вимагають від дітей вміння виділити мету запам'ятати, а також усвідомити необхідність запам'ятовування. Втім поставити перед дитиною мнемічне завдання ще недостатньо, необхідно навчити її, як запам'ятати, використовуючи матеріал для його закарбовування. У своїх дослідженнях Л.М. Житнікова визначила способи, якими може користуватися дитина для запам'ятовування. Це активне (уважне) сприймання, повторне (різноманітне) встановлення зв'язків (логічна обробка), смислове співвіднесення (встановлення зв'язку між словом і опорою), класифікація. Для розвитку довільної пам'яті у дошкільників, вважає Л.М. Житнікова, необхідно розвивати мимовільну пам'ять, заохотити дитину до відтворення при виконанні практичних завдань, під час гри і в навчанні ставити мнемічні завдання, виконувати вправи на запам'ятовування, тренувати пам'ять у діяльності, навчати способам запам'ятовування, розвивати логічну пам'ять.
У результаті навчальних експериментів, спрямованих на вивчення можливостей формування класифікації як способу запам'ятовування у молодших, середніх і старших дошкільників, Л.М. Житніковою були зроблені такі висновки:
1. Значні зрушення у запам'ятовуванні молодших дошкільників виявилися внаслідок оволодіння ними класифікацією як пізнавальною дією, хоч і без свідомого її використання у мнемічних цілях.
2. Діти середнього і старшого дошкільного віку, успішно оволодіваючи класифікацією, можуть використовувати її як спосіб запам'ятовування.
3. Старші дошкільники здійснюють мнемічну дію по відношенню до більшого обсягу матеріалу, ніж діти середнього дошкільного віку. Діти вперше починають приймати мету запам'ятати при виконанні ними практичних завдань дорослих у 3 - 4 роки, а в процесі гри у 4 - 5 років.
Ось чому перше заняття з розвитку пам'яті, на думку Л.М. Житнікової, можна проводити з дітьми віком 1-1,5 року. При цьому дітей вчать, наприклад, самостійно ховати іграшки у торбинку і відтворювати їх назви; з такими дітьми організуються пошуки схованих іграшок. Крім цього, багато ігор, спрямованих на розвиток мовлення дітей, одночасно слугують і подальшому розвитку пам'яті.
Дослідження, аналогічні дослідженням Л.М. Житнікової, проводила 3.М. Істоміна [3]. Різниця полягає в тому, що як мнемічний засіб використовувалась не класифікація, а смислове співвіднесення. В її дослідженні також підтвердились значні можливості оволодіння дітьми дошкільного віку прийомом смислового співвідношення (слів і малюнків) як мнемічним. Такі можливості були відзначені в деяких дітей п'ятирічного віку та в більшості шестирічних.
Досліджуючи вікові особливості пам'яті дошкільників відносно різних її видів, 3.М. Істоміна відзначає, що:
· при відтворенні більшість чотирирічних дітей виділяють мету запам'ятати, а в половини спостерігаються спроби використати найпростіші способи пригадування (найбільш розповсюджений - це спроба при відтворенні зберегти порядок показаних малюнків);
· більшість п'ятирічних дітей мають спрямованість на запам'я-товування: «промовляння» спрямоване на майбутнє відтворення; пригадування набуває рис самостійного процесу, який включає мету і деякі способи (новий спосіб пригадування для даного віку, коли дитина спирається при відтворенні на смислове співвідношення між малюнками, змінює послідовність матеріалу, перебудовує його і групує). Запам'ятовування стає більш продуктивним;
· більшість шестирічних дітей використовують способи запа-м'ятовування і пригадування;
· довільне запам'ятовування продуктивніше порівняно з ми-мовільним протягом усього дошкільного віку (розходження даних 3. М. Істоміної і П.І. Зінченка, у якого спостерігалася вища продуктивність мимовільного запам'ятовування, пояснюється тим, що в нього не обмежувалась експозиція, і діти виконували з малюнками завдання, які вимагали мисленнєвої активності);
· із збільшенням віку дітей показники варіативності обох видів запам'ятовування знижуються;
· кількість дітей, в яких спостерігається низький рівень відтво-рення, різко зменшується у віці від 3 до 4 років, а кількість дітей з високим рівнем відтворення зростає в період від 4 до 5 років. Чітких відмінностей між п'ятирічними і шестирічними не відзначалося.
· у молодшому і середньому шкільному віці частість високого рівня продуктивності пам'яті збільшується під час ігри і при виконанні трудових доручень. У старшому дошкільному віці (6 років) найвищий рівень виявляється у лабораторному досліді і при відтво-ренні розповіді.
Деякі дослідники пам'яті зазначали, що однією з основних ха-рактеристик довільної пам'яті є самоконтроль. Так, Н.М. Гнєдова [30], вивчаючи самоконтроль у пам'яті, підкреслювала його важливість і визначала його як уміння співвідносити, співставляти одержані під час виконання будь-якої діяльності результати за заданим зразком з метою своєчасного виправлення помилок і подальшого їх недопущення. Розглядаючи дослідження Т.А. Корман, 3.М. Істоміної, Л.М. Житнікової, Н.М. Гнєдова зазначала, що цими психологами були відзначені спроби самоконтролю при відтворенні у дошкільників. Так, при виконанні трудового доручення (3.М. Істоміна) спроби перевірити себе (повернутися до експериментатора з проханням повторити завдання) спостерігаються у деяких чотирирічних дітей. У Т.А.Корман наводяться приклади самоконтролю в процесі переказу тексту казки дорослому. Вивчаючи особливості самоконтролю у пам'яті дошкільників, Н.М. Гнєдова стверджує, що самостійні спроби самоконтролю у них не спостерігаються (у процесі трикратного відтворення слів і малюнків), але вказівка дорослого стосовно самоконтролю і заміна другого сприймання відтворенням активізує дітей віком 4 роки і більше. В окремому дослідженні діти отримували завдання контролювати себе «про себе» при повторному сприйманні. Інструкція перед другим сприйманням слів «запам'ятайте як можна краще пропущене» активізувала дітей, починаючи з чотирирічного віку, а на поведінку трирічних не вплинула, як і в дослідах із запам'ятовуванням малюнків.
