Другое направление в усложнении познавательных задач связано с повышением степени обобщения знаний учащихся о природе. Просты с этой точки зрения познавательные зада-чи, содержанием которых служат конкретные единичные яв-ления и предметы, например: «Как зимует белка?», «Опреде-лить температуру воздуха в классе».
Природоведческие представления характеризуют довольно высокую степень обобщения знаний учеников. Задания типа «На какие группы можно разделить животных: лисица, соро-ка, пчела, медведь, воробей, муравей?», используемые на пер-вых уроках природоведения требуют обоб-щенных знаний о животных.
Степень обобщения познавательных задач повышается, если для их выполнения ученику необходимо знать существен-ные признаки группы явлений (ученик должен оперировать понятиями): «Доказать, что утка - птица», «К какой группе животных относится еж?».
Задания, требующие умений устанав-ливать закономерности явлений, представляют самый высокий уровень обобщения. Задачи типа «Расскажите о жизни живот-ных в разные времена года» наиболее трудны для учеников. Они требуют владения такими понятиями, как «животные», «звери», «птицы», «насекомые», требуют знаний обобщенных признаков жизни животных осенью, зимой, весной, летом, спо-собов питания и развития животных.
Следующее направление в усложнении познавательных за-дач характеризуется количественно: задачи, содержащие больший объем знаний, необходимых для решения, - самые сложные. Например, задача «Что это?» (показывается изобра-жение растения) требует прямого ответа ученика. Но чтобы ответить на вопрос «Какие звери живут в наших лесах?», не-обходимо промежуточное знание: что такое звери? Для отве-та на вопрос о жизни растений или животных в разные сезо-ны ученики также должны иметь промежуточные знания о растениях или животных, их классификации в природе, о де-ревьях, кустарниках, травянистых растениях, зверях, птицах, насекомых, местах их распространения в наших лесах и охране.
Таким образом, программой пре-дусмотрено сообщение детям системы зна-ний, отражающих важнейшие зависимости и закономерности в той или иной области действительности. К ним относятся представления о физи-ческих изменениях агрегатного состояния веществ (например, воды), пере-мещении тел в пространстве, о приспосабливании растений и животных к условиям внешней среды, о некоторых формах экологических взаимо-связей в природе и т. п. В результате у детей совершенствуется наглядно-образное мышление (расширяется круг представлений, появляется способ-ность манипулировать ими, видоизменять их и пр.), развивается словесно логическое мышление (дети учатся устанавливать взаимосвязь явлений, видеть их причину и следствие, строить логические суждения, делать выводы и пр.). В нравственном плане понимание зависимости объектов и явлений в природе служит основой правильного отношения детей к рас-тениям и животным.
Школьники проявляют большой интерес к физическим явлениям не-живой природы. Поддерживая этот интерес детей, необходимо давать им определенные знания в данной области. Остановимся подробнее на содер-жании таких знаний.
Формирование представлений о различных состояниях веществ (твер-дом, жидком, газообразном), об их переходе из одного состояния в другое, например, при тепловом воздействии, о способах распространения тепла (теплопроводности и конвекции) позволяет показать характер и причины изменений некоторых предметов и явлений окружающей действительности.
Знакомство со свойствами воздуха (он есть повсюду, имеет вес, может сжиматься), магнита (притягивает к себе некоторые металлические предме-ты), которые обнаруживаются в лабораторных условиях, дает возможность продемонстрировать школьникам, как широко распространены скрытые от глаз физические явления. Воздух невидим, но легко обнаруживает себя, если им надувать воздушный шарик; магнитное поле также невидимо, но его интересное свойство отчетливо проявляется, как только вблизи появляются мелкие металлические предметы. Выявление скрытых свойств предметов в процессе обучения, которое происходит под руководством педагога, положительно влияет на формирование у школьников материалистических представлений о природе, служит основой понимания более сложных физических явлений, изучаемых в школе.
Сообщение школьникам знаний о живой природе идет по трем взаимо-обусловленным направлениям: взаимосвязь растений и животных со средой обитания, особенности их развития, многообразие видов живых существ. При этом главное - научить ребенка понимать связь между живым орга-низмом и средой обитания.
Рост и развитие есть не что иное, как упорядоченная во времени, строго последовательная цепочка взаимосвязей развивающегося организма с внеш-ней средой. Связь третьего понятия - «многообразие организмов» - с первыми двумя легко прослеживается, если рассматривать его как результат исторического развития. Это легко продемонстрировать на разных живых существах, приспособившихся к однотипным условиям жизни. Наблюдая и ухаживая за растениями и животными уголка природы, дети постоянно убеждаются в том, что все живое требует питания (животных надо кор-мить, растения - поливать и удобрять), надлежащих условий жизни (ры-бам нужна вода определенной температуры, освещение, растения и пр.; птицам необходимо воздушное пространство, песок, вода и пр.). В резуль-тате складывается реальное представление о живом организме.
Рассмотренные примеры связи и взаимосвязи, за-ложенные в предмете природоведения, представляют собой важнейшее средство развития мышления учащихся. Весь процесс мышления при выявлении связей выражен в обоб-щениях, степень которых постепенно усложняется по мере привлечения новых понятий. Первоначальная ступень обоб-щений проявляется в чувственном познании: от ощущений к восприятиям, от восприятий к представлениям. Чувствен-ный этап познания имеет важное значение в обучении младших школьников, являясь фундаментом формирова-ния понятий, суждений, умозаключений.
3. Экскурсия как форма ознакомления школьников с окружающим миром
Научить детей видеть красоту родной природы, всматриваться в нее, приобрести навыки общения с ней поможет метод целевых экскурсий в природу. Наблюдая различные природные явления в естественных условиях, дети приобретают знания, у них развивается восприятие разнообразных красок и звуков родной природы. Они отмечают сезонные изменения. Ранней весной учитель обращает внимание детей на пробуждение всего живого от зимнего сна - набухание почек, появление первых, быстро зеленеющих травинок, подснежников. Дети наблюдают за появившимися серебристыми сережками ольхи, ивы. Любуясь природой, дети вместе с воспитате-лем вспоминают ее поэтические образы, запечатленные в стихотво-рениях С.Маршака, Ю.Коринца и др.
В начале экскурсии учитель обращает внимание детей на красоту окружаю-щей природы, учит всматриваться в богатство и разнообразие форм, оттенков цвета, прислушиваться к звукам природы, наслаждаться запахом скошенной травы, опавших листьев, полевых и лесных цветов... Во время экскурсий дети знакомятся с разнообразными растениями и животными в естественных условиях, учатся подмечать изменения, которые происходят в их жизни со сменой времен года. На этой основе раскрываются некоторые природные взаимосвязи и показывается, в какой помощи со стороны человека нуждаются те или иные растения и животные. По возможности организуется практическое участие детей в охране природы (например, подкормка птиц). При проведении экскурсий возникает возмож-ность в реальных условиях, на конкретных примерах познакомить детей с эколо-гическими правилами поведения.
В сельской местности детей знакомят с аграрным трудом, организуя для них встречи с хлеборобами, овощеводами, животноводами (чаще всего это родители учащихся). На таких занятиях учитель опирается на наблюдения учащихся, на их практический опыт. Дети рассказывают, какие животные у них в хозяйстве, как они помогают родителям ухаживать за ними и т. д.
В городских условиях проводятся заочные экскурсии-беседы с использованием диапозитивов, таблиц и других средств наглядности.
Принимая участие в уходе за комнатными растениями и домашними животными, работая на пришкольном участке, в саду, на огороде, дети на практике познают, что все живое нуждается в воде, тепле, свете, они понимают, какое значение для человека имеют растения и животные, как человек заботится о них.
Конкретные представления о предметах и явлениях окружающей природы, о труде людей в природе уточняются и закрепляются в ходе дидактических и сюжетно-ролевых игр, требующих узнавания, классификации, соотнесения. (Например, учитель раздает опавшие листья с различных деревьев (клен, дуб, береза, по его сигналу дети должны подбежать к соответствующему дереву).
Эффективным приемом формирования нравственно-эстетического отношения к природе является поста-новка проблемных ситуаций и во время экскурсий, и в ходе занятий в классе, на пришкольном участке, во время игры.
Познавательные ситуации чаще предлагаются учителем. Например, он показыва-ет картину: на заснеженной лесной поляне - следы белки, зайца, видны мышиные норки в снегу, плоды клена и липы, объеденные шишки, погрызы на коре осины. Ставятся вопросы: какие животные здесь побывали? Что о них можно сказать по этой картине? К ответу дети подготовлены, так как на предыдущих занятиях они получили необходимые знания.
Важны в воспитательном отношении такие проблемные ситуации, которые требуют от учащихся решения той или иной нравственной задачи. Например: «Подруги, возвращаясь из леса, увидели ежа. Лена обрадовалась и положила его в корзинку, чтобы отнести домой. Катя остановила подругу и что-то сказала ей. Лена вынула ежа из корзинки и отпустила его». Ставятся вопросы: как вы думаете, что сказала Катя подруге? Права ли она?
Наиболее полно запросам экологического образования и воспи-тания учащихся младшего школьного возраста отвечают дидакти-ческие (познавательные) игры. Главное свойство дидактических игр состоит в том, что в них познавательные задачи выступают перед школьником в скрытом виде. Играя, ребенок не думает учиться - учение здесь протекает непреднамеренно. Увлекают детей игры с кар-точками, загадками о растениях и животных, игры-викторины: «Что в лесу растет?», «Кто в лесу живет?», «Лесные ориентиры, цве-точные часы, лесные загадки» и т. п. Использование дидактических игр на уроках, экскурсиях, прогулках, во время турпоходов, при под-готовке домашних заданий, на занятиях в группе продленного дня позволяет значительно расширить знания учащихся о взаимосвязях человека с природой, об объектах природного окружения, которые необходимо знать, чтобы умело использовать и оберегать.
Решению задач экологического образования в наибольшей степени способствуют творческие сюжетно-ролевые игры. Это игры «в кого-нибудь» или «во что-нибудь» В педагогической литературе эти игры называются по-разному - сюжетными, подражательны-ми и т. д. Установлено, что воспитательный эффект творческой игры постигается при соблюдении методики, при которой организация, распределение ролей и подготовка к игре сохраняют ее неповтори-мую прелесть, детскую непосредственность а также обеспечивают знания об объектах игры, приближение ее условий к реальным ситуациям.
При разработке содержания игр экологического характера необ-ходимо, чтобы центром их были взаимоотношения людей, их гу-манное, заботливое отношение к природной среде. В содержание ролевых игр включаются знания о моральных нормах и правилах поведения человека в природе, т. е. о проблемах, которые в процессе урока не могут рассматриваться достаточно глу-боко и всесторонне. Система ролевых игр строится с учетом специ-фических целей на каждом этапе обучения. Так, для детей младше-го возраста основная цель игры состоит в овладении конкретными знаниями и правилами поведения в природной среде, чему способ-ствует исполнение школьниками ролей растений, животных и других обитателей местных природных сообществ, людей, которые исполь-зуют и охраняют природу.
Педагогически правильно организованная игровая деятельность школьников позволяет достигать полного их самовыражения, актив-ности и свободы действий, разумно согласующихся с требованиями взаимного уважения, познания окружающей среды, ощущения кра-соты природы и ее гармонии, развития чувства любви и заботливого отношения к ее объектам.
Рассмотренные выше приемы и методы обучения делают экскурсионные занятия по ознакомлению с окружающим миром не только полезными, но и интересными, привлекательными для детей.
Часто на экскурсиях у ребят возникает желание собирать занимательный материал. И тогда учителя предлагают учащимся за-вести тетради и переписывать или наклеивать в них из журналов, газет, календарей небольшие тексты, загадки, ребусы, кроссворды и др. Тетрадям дают названия «Инте-ресные или забавные странички», «Тетрадь заниматель-ного материала». Собранный материал можно использо-вать при проведении внеклассных мероприятий, уроков естествознания.
Изменение, движение, развитие - это универсальные свойства объектов окружающей среды. Если ребенок будет иметь представления об этих свойствах, он быстрее научится обобщать то, что видит. Наблюдая за яв-лениями живой природы, дети знакомятся с ростом и развитием живых су-ществ, видят, как они приспособлены к сезонным условиям. Изменения в природе носят строго последовательный характер, определяемый времен-ными промежутками. Особую роль в познании закономерных изменений в природе играет сопоставление, которое позволяет выявлять устойчивые и меняющиеся признаки объектов.
Чтобы закрепить, уточнить и систематизировать чувственные предста-вления, следует результаты наблюдений фиксировать в календарях и аль-бомах природы. Особенно ценными они становятся тогда, когда отражают закономерно меняющиеся явления природы (рис.1,2).
Рис. 1. Страницы весеннего календаря, соединенные в
вертикальную ширму.
Рис. 2. Образец заполнения страницы
«Календаря наблюдений за сезонными явлениями природы».
Ежедневно дети наблюдают и отмечают значками погоду, в виде картинки состояние живой природы (растительного и живот-ного мира). Так же ведется работа с «Календарем наблюдений за ростом растений». Еженедельно дети под руководством учителя делают в нем зарисовку растущего растения, изображают условия (погода и трудовые операции), при которых растение развивается. К моменту окончания его развития (созревание плодов и семян) накапливается серия страниц кален-даря, наглядно отражающих последовательный рост и изменения, харак-терные для растения. Страницы, собранные в ширму, превращаются в гра-фическую модель развития конкретного живого организма.
Успешному формированию представлений о взаимосвязи растений и жи-вотных со средой их обитания, о физических явлениях и свойствах неживой природы также способствуют такие методы обучения, как элементар-ные опыты, проводимые учителем или самими детьми, и демон-страция моделей. Простые опыты с растениями, помещенными в однотипные, но различающиеся по одному из признаков условия, помогают сравнивать наблюдения и убеждаться в значимости отдельных факторов, способствующих росту и развитию живых организмов. А демонстрация моделей (например, обобщенная модель маскировки или конкретная модель бабочки-павлиний глаз) дает последовательное представление о приспо-собленности животных к среде обитания.
Итак, на экскурсии учащиеся наблюдают окружающую природу, знакомятся с трудом людей в разные времена года. Чаще все-го основная цель экскурсии - формирование представлений о предметах и явлениях природы в реальной обстановке. Если экскурсия проводится в начале темы, то впечатления, получен-ные в ходе ее, используются на последующих уроках как основа для формирования еще более конкретных образов о строении отдельных частей растений и для усвоения их внутренних свойств. Экскурсии также могут проводиться в процессе изу-чаемой темы для уточнения знаний школьников о предметах природы, процессах и явлениях и их взаимосвязи. В конце темы часто проводятся обобщающие экскурсии, в ходе которых изу-чаемые на уроках природоведческие понятия закрепляются и конкретизируются.
4. Принципы формирования экологического мышления: воспитательный аспект
Реформа общеобразовательной школы ориентирует школь-ную практику и педагогическую науку на поиск путей интеграции теоретических знаний, усиления связи обучения с жизнью. Целью и планируемым результатом экологического образования является сформированность экологического сознания, умения понимать и ценить красоту и богатство родной природы, способность осуществлять экологически грамотные действия и пове-дение, занимать активную жизненную позицию, выражать нетерпи-мость к проявлениям безответственного отношения к окружающей среде.
Воспитательные задачи предполагают формирование:
ь потребности общения с живой природой, интереса к познанию ее законов;
ь установок и мотивов деятельности, направленной на осознание универсальной ценности природы; классового характера природо-пользования;
ь убеждений в необходимости сбережения природы, сохранения своего и общественного здоровья;
ь потребности участия в труде по изучению и охране природы, пропаганде экологических идей.
Реализация данных воспитательных задач тесно связана с обу-чением школьника, решением ряда общеобразовательных задач, ко-торые включают в себя формирование:
ь системы знаний о единстве человека, общества и природы и спо-собах оптимизации природопользования как практической задаче коммунистического строительства;
ь системы идеологических, нравственных и эстетических экологи-ческих ценностных ориентации;
ь умений использовать моральные и правовые принципы, нормы и правила отношения к природе в реальном поведении;
ь умений использовать знания о способах охраны природы и береж-ного отношения к ней в трудовой, общественно полезной и пропаган-дистской деятельности.
В соответствии с целями и задачами экологического образования формируются в педагогической теории и развиваются на практике принципы, которые определяют процесс становления и развития ответственного отношения школьников к окружающей среде. В них раскрываются требования общества к содержанию экологического образования и характеру учебно-воспитательной деятельности. Рассмотрим ряд принципов, специфических для экологического образования и воспитания.
Единство познания, переживания, действия. Этот принцип отра-жает глубокую взаимосвязь интеллекта, чувств деятельности в процессе становления и развития ответственного отношения лично-сти к окружающей среде. Формирование экологической культуры в условиях целенаправленного педагогического процесса предпола-гает органическое единство усвоения научных знаний о взаимодей-ствии человека, общества и природной среды с чувственным восприя-тием его результатов. Взгляды и убеждения человека, в том числе и в отношениях с окружающей средой, так или иначе, всегда опосредованы личной практикой. Формируясь на основе опыта, они определяют духовный мир личности, ее чувства, потребности, мотивы поведения.
Для воспитания общественно ценных черт необходимо не только воздействовать на сознание, чувства, волю учащихся, но и организо-вывать накопление ими определенного социально значимого личного опыта действия и поведения. Совершенно очевидно, что для этого требуются педагогически организованные виды ученической деятель-ности, моделирующие в игровых и реальных ситуациях определенное отношение, к окружающей среде.
Принцип прогностичности на практике в первую очередь предпо-лагает формирование в сознании подрастающего поколения новой тенденции в общественной деятельности людей - повседневной за-боты каждого о сохранении среды не только для нашей жизни, но и для будущих поколений. Тем самым принцип прогностичности объективно ставит перед педагогической наукой и практикой задачу отражать в содержании школьного образования государственные планы природопотребления и природовосстановления как две сто-роны единого процесса взаимодействия человека с природной сре-дой. Принцип прогностичности ориентирует учащихся на ознакомле-ние с вариантами перспективного состояния окружающей среды, в которой им предстоит жить, со взглядами людей, которые своей дея-тельностью преобразуют эту среду.
Чтобы усилить доказательность реальности прогнозов тех или иных изменений в окружающей природной среде, необходимо не толь-ко знакомить учащихся теоретически с конечными выводами науки, но и вовлекать в доступные для школьников способы научного ис-следования.
Взаимосвязь глобального, национального и локального (краевед-ческого) уровней экологических проблем; реализация этого принци-па усиливает связь школы с жизнью, способствует развитию у детей широкого комплексного взгляда на проблемы взаимодействия чело-века со средой обитания и трудовой деятельности. Это требует вклю-чения в содержание различных учебных предметов таких фактов, понятий, закономерностей, которые бы позволили ученику сопостав-лять экологические проблемы разного масштаба. Рассуждения школьников оказываются формальными, если они не могут конкрети-зировать глобальные экологические проблемы, равно как и обобщить конкретные явления локального характера до уровня национальных и глобальных экологических проблем. Важно подвести учащихся к выводу о том, что возникновение многих экологических проблем зависит практически от поведения и поступков каждого человека в том месте, где он живет и трудится. Знание этих проблем выступает своего рода мотивацией к соблюде-нию экологически целесообразных ограничений в личном поведении. Все это содействует развитию потребности экологически грамотного поведения в повседневной жизни.
Междисциплинарный подход - один из руководящих принципов экологического образования. Объективной предпосылкой междисциплинарного подхода явля-ется интеграция научного знания. Усиление взаимосвязи общественных, естественных и технических наук представляет собой одну из магистральных тенденций развития современного научного позна-ния. Формирование ответственного отношения к природе, в основе которого лежит понимание ее универсальной ценности, не может происходить в рамках только отдельного учебного предмета. Экологическое образование должно способ-ствовать преодолению разобщенности учебных предметов за счет интегрированного характера своего содержания.
В условиях школьного образования такой подход получает свое отражение в системе межпредметных связей, которые рассматрива-ются в дидактике как один из принципов и как условие, позволяющее вычленять наиболее ценные для формирования мировоззрения учащихся обобщенные компоненты образования. Актуальность меж-предметных связей обусловлена задачами всестороннего развития личности, тенденциями интеграции наук, развитием системного ме-тода познания.
Междисциплинарность применительно к экологическому образо-ванию употребляется в широком смысле. Она распространяется на процесс не только обучения, но и воспитания. Все это содействует вычленению главного содержания экологического образования (по-знавательного, ценностного, нормативного и деятельностного аспек-тов), его распределению в отдельных учебных предметах.
Целенаправленность общения школьников с окружающей средой. Подлинно экологичное отношение к природе связано с развитием чув-ственно-эмоциональной сферы личности и требует упражнения в практических действиях. Эти действия могут правильно реализовы-ваться лишь при педагогически организованных ситуациях взаимо-действия школьников как с природной средой, так и с людьми, осу-ществляющими различные виды природопользования. Такое обще-ние осуществляется в ходе познавательной, игровой, организацион-но-практической, трудовой и других видов дея-тельности. Содержательная сторона этой деятельности основывает-ся на требованиях учебных программ по природоведению, физичес-кой и экономической географии, биологии, химии, касающихся умений определять объекты природы, устанавливать связи между ними; владеть способами фиксации и оформления результатов измерений, определений, наблюдений; изучать и оценивать деятель-ность человека.
Таким образом, психолого-педагогические основы формиро-вания ответственного отношения школьника к природе включают в себя:
ь единство целей, задач и принципов экологического образования;
ь определение цели экологического образования как сформированности ответственного отношения школьника к природной среде и умений понимать и ценить богатство и красоту родной природы;
ь конкретизацию цели экологического образования в системе воспита-тельных и образовательных задач, направленных на преодоление утилитарно-потребительского отношения к природе и формирование ответственного отношения к ней;
ь раскрытие экологического содержания, дидактических принципов и принципов коммунистического воспитания;
ь обоснование специфических для экологического образования принципов;
ь раскрытие сложной структуры экологической ответственности как системы знаний, мотивов, взглядов, убеждений, ценностных ориентации и готовности к деятельности по охране и улучшению окружающей среды;
ь характеристику отношения к природе как составного элемента мировоззрения личности.
Заключение
Познавательные интересы младших школьников не устой-чивы и не дифференцированы. Они находятся в стадии раз-вития и становления. Детей занимают все стороны жизни: природа, техника, космос, спорт, искусство, события в мире и т. д. Младшие школьники одинаково увлекаются одновре-менно всем, они быстро переключаются с одних увлечений на другие. Но именно младший школьный возраст благоприятен для развития любознательности и познавательных интересов. Поэтому учителю начальных классов важно не упустить вре-мя для интенсивного формирования этих важных черт лич-ности. Задача состоит в том, чтобы создать в процессе обуче-ния, воспитания и развития условия, которые бы наиболее ак-тивно способствовали становлению личности школьника.
Формирование экологической культуры отношения к окружаю-щей среде осуществляется в процессе комплексного психолого-педа-гогического воздействия на личность ученика, предполагающего взаимосвязанное усвоение системы научных знаний, развитие цен-ностных ориентации, практических умений по охране природы, же-лания и воли для осуществления конкретных экологически грамот-ных и социально значимых поступков.
Экологическое мышление - одна из характеристик лич-ностных качеств, входящих в формирование экологической культуры человека. Это качество проявляется в способности к самостоятельно-му анализу взаимодействия общества и природы, творческом мыш-лении, в решении задач оптимизации природопользования.
Экологическая воспитанность согласуется с высокими граждан-скими и нравственными качествами: умением следовать принципам бережливости и экономии природных богатств, соблюдением мораль-ных и правовых норм по отношению к природе. Ценны в воспита-тельном отношении трудовые задания по изучению, оценке состоя-ния и улучшению окружающей природной среды, знакомству с природоохранительными профессиями.
Обеспечение единства всех сторон воспитания - социально-полити-ческой, нравственно-эстетической и трудовой - предполагает фор-мирование отношения к природе в тесной связи с отношением к лю-дям, к труду, к материальным и духовным ценностям общества.
Деятельность учащихся по изучению и охране природной среды направлена на овладение приемами причинного и целевого мышле-ния в области социальной экологии, приобретение опыта принятия экологических решений, внесение реального вклада в изучение и охрану экосистем, пропаганду экологических идей.
Учебная деятельность способствует освоению теории и практики взаимодействия общества и природы, игровые ситуации формируют опыт принятия экологически целесообразных решений и, развивают понимание психологии отношения к природе людей разных профес-сий. Труд реально закрепляет интеллектуальный и эмоциональный аспекты отношения к природе. Школа и внешкольные учреждения должны придавать высокую общественную значимость экологизации всех видов труда учащихся.
Общественно полезная деятельность, организованная с опорой на межпредметные связи, разнообразна. Она может включать оценку состояния ландшафта и экосистем родного края, уход за природной средой (инвентаризацию охраняемых природно-территориальных комплексов, экосистем и отдельных видов, а также памятников при-роды), поддержание оптимального состояния природной среды (за-щита от эрозии, лесовосстановление, биотехнология, очистка терри-торий), пропаганду экологических знаний, норм и правил отношения к природной среде и природным ресурсам, техническое творчество в области экологизации природопользо-вания.
Практический вклад школьника в улучшение окружающей среды, наряду с осознанностью, глубиной и прочностью знаний о взаимодей-ствии общества и природы, является показателем эффективности экологического образования и воспитания.
Формирование экологического сознания школьников спо-собствует выполнению важнейших требований реформы школы: укреплению связи школы с жизнью, соединению обучения с произ-водительным трудом, повышению качества учебно-воспитательного процесса, направленного на всестороннее развитие личности. Про-блемы экологии благодатны для использования активных методов и приемов в обучении: семинаров, дискуссий, диспутов, ситуативных игр, экологических задач и т.п. Все это усиливает развивающую и воспитывающую функции обучения, активизирует самостоятельную деятельность учащихся, способствует формированию теоретических и практических умений и навыков школьников.
Целенаправленное и успешное решение воспитательно-образовательных задач в процессе знакомства детей с природой зависит не только от со-держания усваиваемых ими знаний. Немалую роль играет правильное со-четание форм и методов работы с детьми.
Список использованных источников
1. Аквилева Г.Н., Клепинина З.А. Наблюдения и опыты на уроках природоведения: Пособие для учителя нач. шк. - М.: Просвещение, 1988.
2. Воспитание и развитие детей в процессе обучения природоведению / Сост. Л.Ф. Мельчаков. - М., 1981.
3. Герд А. Я. Избранные педагогические труды. - М., 1953.
4. Герцен А.И. Собрание сочинений. Т.3. - М., 1972.
5. Гирусов Э. В. Экологическое сознание как условие оптимизации взаимо-действия общества и природы. //Философские проблемы глобальной экологии. - М.,1983.
6. Горощенко В. П., Степанов И.А. Методика преподава-ния природоведения. - М.: Просвещение, 1984.
7. Григорьянц А.Г., Малкина Л.Г. Ознакомление с окружающим миром. Книга для учителя. - Ташкент, 1987.
8. Клепинина 3.А., Чистова Л.П. Дневник наблюдений за природой и трудовой деятельностью человека. - М., 1988.
9. Кузнецов В.И., Идлис Г.М., Гутина В.Н. Естествознание. - М.: Агар, 1996.
10. Минаева В.М. Внеклассная работа по природоведению в начальных классах. - Мн.: Нар. асвета,1980.
11. Погорелова Н.А. Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе изучения природоведения во втором классе. - Свердловск: СПИ, 1983.
12. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям // Избранные педагогические сочинения. T.1. - М., 1979.
13. Ушинский К.Д. Избранные сочинения. - М., 1968.
14. Формирование личности: Проблемы комплексного подхода в процессе воспи-тания школьников /Под ред. Г. Н. Филонова. - М., 1983.
15. Экологическое и эстетическое воспитание школьников /Под ред. Л. П. Печко. - М., 1984.
16. Ягодовский К.П. Вопросы общей методики естествознания. 2-е изд., дополн. - М., 1954.
Страницы: 1, 2
