Эмоциональная регуляция учебной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

"Красноярский государственный университет им. В.П. Астафьева"

(курсовая работа)

Содержание

Введение

Глава 1. Понятие деятельности

1.1 Теория учебной деятельности

1.2 Особенности учебной деятельности

1.3 Принципы учебной деятельности

Глава 2. Проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Исследование системы эмоциональной регуляции учебной деятельности имеет существенное значение не только для осмысления ее психологических механизмов и возможных взаимосвязей, а также для разработки новых технологий обучения, обеспечивающих активное включение эмоциональной сферы учащихся в учебный процесс. К сожалению, в отечественной и зарубежной психологии вопросы эмоциональной регуляции учебной деятельности, несмотря на их актуальность, остаются мало изученными в теоретическом и прикладном аспектах. В то же время в системе современного образования складывается сложная ситуация. Постоянно увеличивающийся поток информации, необходимый для усвоения ее человеком, приводит к интенсификации процесса учения и вытеснению из его содержания положительных эмоциональных компонентов, т.е. потенциальные возможности эмоций учащихся в этом процессе как бы уходят из поля зрения, недостаточно учитываются на практике. Все это усугубляет негативные явления, которые наблюдаются в сегодняшнем обучении: непринятие многими учащимися обучения в традиционной форме, отрицательное его влияние на их психические состояния (здоровье), увеличение неблагоприятных проявлений в эмоциональном развитии школьников.

Глава 1. Понятие деятельности

Деятельность - это совокупность действий человека, направленных на удовлетворение его потребностей и интересов.

Теория деятельности возникла еще в древности. Большой вклад в ее развитие внесли средневековые философы. Но подлинно философскую теорию деятельности создали немецкие классики - философы Кант, Фихте, Шеллинг и особенно Гегель.

Так как Маркс и Энгельс были прямыми учениками философии Гегеля, то они восприняли и ведущее понятие гегелевской философии - понятие деятельности. В своих истоках оно имеет философско-логический характер. В конце 19 - начале 20 вв. гегельянство не получило широкого распространения, Маркс был мало кому известен, но в Советском Союзе с начала 30-х годов С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев всерьез стали заниматься таким понятием как деятельность. К философскому пониманию деятельности они добавили психолого-педагогическое толкование.

Существует множество различных видов деятельности; учебная деятельность - один из них. Но, прежде всего - что такое деятельность?

В школьном обиходе можно часто столкнуться с терминами "учебная деятельность", "учебная работа", "учебное занятие". Эти термины - синонимы.

В английском языке слова "деятельность" как такового нет. Там употребляется термин "activity" - активность. То есть, любой род активности может быть назван деятельностью: высшая нервная деятельность, деятельность почек, деятельность конторы, деятельность правительства. Этот термин характеризует активность того или иного органа, и в собственно понятийном смысле в него ничего не вкладывается. Поэтому лучше использовать не английское слово "activity, а два немецких (у выдающихся немецких философов-классиков было два термина: "handlung" - "ручное действие, поступок" и "ta:tigkeit"). Термин "ta:tigkeit" широко использовался Гегелем, это собственно деятельность, потому что не всякая активность человека может быть названа деятельностью. Деятельностью может быть названа только такая активность, которая связана обязательно с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающего человека. Там где есть существенное преобразование ситуации, предмета, создание чего-то нового в этом преобразовании - только в этом случает можно данную человеческую активность назвать деятельностью.

Однако в повседневной жизни человек что-то преобразовывает, что-то существенно меняет, создает новые предметы, образы, совершает творческие поступки, но в процентном отношении в человеческой жизни этого мало. Человек живет сообразно привычкам, появившимся у него с детства или приобретенных в новых условиях жизни. Все что связано с повседневностью и с привычками, не требует активного преобразования предметно-социальной действительности, и, следовательно, деятельностью не является. Это очень важно и для подхода к учебной деятельности.

В.В. Давыдов говорил: "Встретившись с Элькониным Даниилом Борисовичем в конце 50-х годов, мы решили посмотреть, как же учатся школьники. И нам, молодым научным сотрудникам, Даниил Борисович поставил задачу: походите в хорошие школы, в хорошие классы, посетите уроки талантливых учителей, и не только в Москве, но и в других городах. Выясните: каковы основные особенности учебной деятельности? Мы его спросили - именно деятельности? - Да, именно деятельности.

Походили, посмотрели, записали, проанализировали и доложили, что в реальных классах, где мы бывали (мы все были психологи), деятельности мы не наблюдали. Учитель ставит перед учеником задания или, вернее, дает упражнения, которые школьники с первого по десятый класс (тогда была десятилетка) аккуратно выполняют, новому учатся, но какого-либо существенного преобразования учебного материала дети не производят. Этого и не требуется. По странному стечению обстоятельств, в хороших школах у хороших учителей учебной деятельности не наблюдается". [Выступление перед членами Латвийской ассоциации развивающего обучения 22 августа 1996 года, г. Рига].

1.1 Теория учебной деятельности

Для того, чтобы быть успешной, т. е. приводить к научению при минимальных затратах усилий и средств со стороны обучающего и обучаемого, учебная деятельность должна соответствовать следующим основным требованиям:

- быть как для обучающего, так и для обучаемого разносторонне мотивированным процессом, т. е. побуждать учителя как можно лучше обучать, а учащегося как можно старательнее учиться;

- иметь развитую и гибкую структуру;

- осуществляться в разнообразных формах, позволяющих преподавателю наиболее полно реализовать свой творческий педагогический потенциал, а учащемуся использовать свои индивидуальные возможности для усвоения передаваемых ему знаний, умений и навыков;

- выполняться при помощи современных технических средств обучения, освобождающих как преподавателя, так и учащихся от необходимости осуществления множества рутинных операций.

Рассмотрим каждое из этих требований применительно к учению и обучению как двум разным, но взаимосвязанным аспектам учебной деятельности.

Применительно к обучению мотивированность означает личную заинтересованность преподавателя в том, чтобы учащиеся как можно лучше усваивали учебный материал. Разносторонность мотивации обучения предполагает наличие многих различных мотивов, в силу которых преподаватель участвует в учебной работе и берет на себя определенные обязательства в научении учащегося. Глубина мотивированности оценивается по вовлеченности в учебный процесс самых значимых жизненных мотивов преподавателя, составляющих основу его личности.

Участие преподавателя в обучении учащихся, стимулируемое только материальным интересом равносильно обращению к мотивации избегания неудачи, которая сама по себе не в состоянии обеспечить достижение значительных успехов в педагогической деятельности. Наряду с указанными побуждениями важно включать мотивы, связанные с соображениями престижа, просоциальные мотивы -- те, которые связаны с благом людей и высокими нравственными ценностями.

Если деятельность учителя служит для него только средством удовлетворения потребностей, не соотносимых с непосредственными задачами научения, психологического развития учащегося, то мотивация такой деятельности носит поверхностный характер. Более глубокой она становится в том случае, когда в процессе обучения учащегося преподаватель начинает видеть цель и главный смысл своей жизни. Главная задача повышения эффективности обучения заключается в том, чтобы сделать его глубоко и полимотивированным процессом.

Развитость структуры обучения означает наличие в арсенале преподавателя достаточного числа разнообразных действий, с помощью которых он может осуществлять свои функции в учебной деятельности, передавая учащимся знания, умения и навыки, развивая их умственно и нравственно. Более совершенной будет учебная деятельность того преподавателя, который может профессионально использовать в обучении разные методы и средства. Если учитель не пользуется ничем, кроме буквального изложения материала по тексту учебника и простого опроса для проверки знаний учащихся, то реализуемый им учебный процесс вряд ли можно будет назвать структурно развитым. Таким он станет лишь тогда, когда наряду с простыми и традиционными методами передачи и проверки знаний преподаватель воспользуется множеством различных источников информации, средств ее презентации, включая технические, и разными способами контроля знаний учащихся.

Гибкость обучения - это умение сочетать и при необходимости использовать разные методы и приемы обучения, легко и быстро переходя от одного к другому. Такую деятельность преподавателя, когда он постоянно обращается к одному и тому же ограниченному набору методов и приемов работы со всеми учащимися и по всем темам программы, мы называем негибкой. В отличие от этого деятельность преподавателя, который при обучении разных учащихся употребляет индивидуально различные методы и приемы, варьируя их в зависимости от предмета, темы и ситуации, мы называем достаточно гибкой.

Разнообразие средств осуществления учебной деятельности со стороны преподавателя характеризует, в частности, его знания и умение пользоваться современной техникой.

Полноценное научение учащихся без мотивированной, развитой, гибкой и разнообразной по средствам деятельности преподавателя практически невозможно. Неосуществимо оно и в том случае, если со стороны учащегося, в его собственной учебной деятельности - учении - не проявляются необходимые качества.

Мотивированность учения - это психологическая характеристика интереса учащегося к усвоению знаний, к приобретению определенных умений и навыков, к собственному развитию. Одним из наиболее важных мотивационных условий учения является наличие учащегося мотива самосовершенствования, который не может быть удовлетворен без приобретения нужных способностей. Мотивация учения может быть ситуационной и личностной. В первом случае в Качестве побудителей к учению выступают мотивы, связанные с необходимостью продемонстрировать определенные знания, умения и навыки в какой-либо конкретной ситуации, например при сдаче экзаменов. Такую мотивацию учения, как, впрочем, и обучения называют внешней, поскольку она не затрагивает глубинных основ личности человека, не рассчитана на его самосовершенствование

Другой вид мотивации - внутренняя, личностная. Она связана с потребностью самосовершенствования человека, с реализацией его духовных целей, ценностей и идеалов, непосредственно направлена на развитие его личности, способностей, на моральный и интеллектуальный рост.

Кроме того, мотивацию учения можно определить как релевантную и иррелевантную, т. е. как имеющую или не имеющую прямого отношения к приобретаемым человеком знаниям, умениям и навыкам. Релевантной учению как специфическому виду деятельности будет такая мотивация, которая связана с наличием у учащегося непосредственного интереса к самим приобретаемым знаниям, умениям и навыкам. Иррелевантной называется мотивация, основанная на иных побуждениях, вынуждающих человека приобретать соответствующие знания, умения и навыки. Например, школьник может быть любознательным человеком, и именно его любознательность может выступить как главный внутренний мотив учения. В этом случае мы говорим о том, что его мотивация релевантна учебной деятельности, ее целям и задачам. Учащийся может приобретать знания также потому, что за это получает какие-либо выгоды, например, избегает наказания. В этом случае мотивация его учения будет иррелевантной содержанию учебной деятельности.

Учебный процесс надо строить таким образом, чтобы релевантная учению мотивация учащегося была как можно более глубокой и разносторонней.

Заметим, что в значительной своей части мотивация учения у детей формируется до их поступления в школу. Однако и школьное обучение может оказать на нее влияние, усиливая или уменьшая интерес к учению.

Развитость и гибкость учения как собственной познавательной деятельности учащегося обсуждалась многими специалистами по возрастной и педагогической психологии, в частности Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, П. Я. Гальпериным. Структура учебной деятельности, как и всякой другой, включает внешнюю и внутреннюю ориентировочную и исполнительную стороны, а также систему действий и операций - приемов, с помощью которых она осуществляется. Внешняя сторона учения как деятельности состоит из практических действий учащихся с предметами, которые включены в Небный процесс в качестве его материальных средств, способствующих научению: учебники, пособия, вспомогательные материалы и т. п. Внутренняя сторона учебной деятельности - это те умственные действия и операции, которые выполняет учащийся в процессе учения. Она включает восприятие, запоминание, мысленную переработку, воспроизведение материала и многое другое.

Ориентировочная сторона деятельности содержит внешние и внутренние действия и операции, выполняемые учащимся с целью предварительного знакомства с составом усваиваемых знаний, умений и навыков, с целями и критериями научения. Исполнительская сторона учебной деятельности характеризует сам процесс усвоения и использования соответствующих знаний, умений и навыков. Внешняя, внутренняя, ориентировочная и исполнительская стороны учебной деятельности осуществляются при помощи разнообразных учебный действий и операций. Их многообразие и гибкость есть важная характеристика развитости и изменчивости структуры учебной деятельности учащегося. Разнообразие средств учения выражается в способности учащегося самостоятельно пользоваться, а при необходимости создавать наглядные пособия и средства обучения самого себя.

Обратимся к анализу учебной деятельности как процесса взаимодействия обучающего и обучаемого. С этой точки зрения учебную деятельность можно разделить на фронтальную, индивидуальную, непосредственную и опосредствованную, на деятельность, организуемую по типу общения и по типу сообщения. Как подвиды деятельности, строящейся по типу общения, выделяются, например, опрос, семинар и дискуссия.

Фронтальный способ организации учебной деятельности предполагает односторонний или двухсторонний процесс обмена информацией между преподавателем и аудиторией в целом. Односторонним этот процесс будет в том случае, если активную роль в нем играет только преподаватель (говорит, показывает, разъясняет и т. п.), а учащиеся лишь наблюдают и воспринимают предлагаемую им информацию. Двухсторонним фронтальным учебный процесс становится в том случае, когда активную роль в нем наряду с преподавателем начинает играть аудитория.

Индивидуальной учебная деятельность является тогда, когда в качестве обучаемых выступают один или несколько учащихся, с которыми преподаватель работает персонально и поочередно. Такая деятельность также может быть односторонней и двухсторонней.

Непосредственная учебная деятельность представляет собой прямое взаимодействие, личный контакт преподавателя и учащихся без использования каких-либо пособий и технических средств, находящихся между учителем и учащимися и в определенной степени изолирующих их друг от друга.

Опосредствованная учебная деятельность сводится к взаимодействию учащихся не напрямую с учителем, а со средствами обучения и через них - с учащимися. Преподаватель в данном случае лично мало или совсем не контактирует с учащимися, оставляя за собой обязанность управлять средствами обучения.

Учебная деятельность, организуемая по типу сообщения, пред. полагает только изложение определенных сведений, демонстрацию. учащимся каких-либо знаний, умений и навыков. Общение помимо этого включает обсуждение материала преподавателем и учащимися, обмен информацией между ними. В свою очередь обмен информацией, осуществляемый в ходе учебной деятельности, может приобретать несколько различных форм: опрос, семинар и дискуссия. Опрос предполагает только постановку вопросов и получение на них ответов. Семинар включает обсуждение проблемы, рассчитанное на ее максимально полное, глубокое и разностороннее освещение. Дискуссия помимо сказанного требует выяснения истинности тех или иных мнений, суждений, оценок, связанных с темой, рассматриваемой на занятии.

Обозначив основные формы организации учебной деятельности как взаимодействия преподавателя и учащихся, можно провести их сравнительный анализ для выяснения достоинств и недостатков каждой из них.

Лекция является наиболее известным примером фронтальной формы работы на занятиях. Она полезна как средство передачи учащимся значительного количества новой и сложной для них информации в течение ограниченного времени. Особенно эффективна лекция бывает на большой аудитории. Она же представляет собой наиболее экономный (по времени и затратам) способ научения. Однако для собственного интеллектуального развития учащихся данная форма организации учебной деятельности недостаточно эффективна. В процессе восприятия информации, передаваемой учителем, слабо задействованы собственная память и мышление учащихся, а в целом их познавательные процессы играют пассивную роль.

Один преподаватель при индивидуальной работе может охватить лишь очень ограниченное число учащихся. Для полноценной индивидуальной работы требуется гораздо больше преподавателей, чем лекторов для ведения фронтальной работы. Здесь временные и материальные затраты намного больше, чем при фронтальной работе.

Свои достоинства и недостатки имеют непосредственная и опосредствованная формы организации общения между преподавателем и учащимися. Непосредственное общение обеспечивает прямое влияние преподавателя как личности на личность учащегося, допускает научение через наблюдение и подражание образцу (викарное научение). Однако при так организованном взаимодействии между преподавателем и учащимися нередко возникают труднопреодолимые психологические барьеры, которые мешают и обучению - деятельности преподавателя, и учению - деятельности учащегося. Эти барьеры особенно трудно устранить тогда, когда личные взаимоотношения преподавателя и учащегося в целом неблагоприятные. Опосредствованное взаимодействие устраняет эту проблему, но часто порождает другую -- невозможность оказания преподавателем прямой помощи и личного влияния на обучаемого.

Опрос дает учителю возможность выяснить знания, определить степень усвоения учащимися учебного материала, но мало способствует активизации собственной творческой активности учащихся.

Страницы: 1, 2

В соцсетях