Эмоциональная регуляция учебной деятельности
p align="left">Семинар позволяет это сделать, но зато требует значительных затрат времени и специальной подготовки. Благоприятные возможности для развития интеллекта учащихся, их умения общаться, понимать, выражать свою мысль, отстаивать собственную точку зрения предоставляет дискуссия. Но для того чтобы она прошла успешно, сами учащиеся должны иметь значительный запас знаний по обсуждаемой теме и уметь вести дискуссию. При типичной нынешней традиционной организации учебного процесса в школе и при сравнительно низком уровне подготовленности как учащихся, так и учителей к ведению дискуссии данный метод в целом не дает должных результатов. Его можно рекомендовать лишь для наиболее подготовленной части учителей и детей.

Помимо фронтальных и индивидуальных иногда выделяют групповые формы организации и проведения учебных занятий. Здесь общение организуется в основном непосредственно между самими учащимися. Поскольку учение почти никогда не бывает сугубо индивидуальным процессом, поскольку учебники и пособия, которыми пользуются учащиеся при их самостоятельной работе, созданы людьми, которые через них косвенно вступают во взаимодействие с учащимися, есть смысл рассмотреть учение и под социально-психологическим углом зрения. Основные успехи в учении достигаются в результате межличностного взаимодействия его участников, поэтому одним из обязательных условий его эффективности становится познание учащимися самих себя и выработка навыков такого взаимодействия. Это позволяют сделать групповые формы организации занятий. Учебная деятельность подобного рода представляет собой прямое сотрудничество учителя и учащихся. Один из вариантов организации группового обучения предполагает деление учащихся на группы по 3--5 человек в каждой на основе предварительной оценки их достижений в учении. Когда определенный материал по учебной программе уже пройден, между такими группами организуется дискуссия, и та из групп, члены которой проявили себя в дискуссии лучше других, получает поощрение (например, в виде более высоких оценок). Достоинство такого метода заключается в том, что каждый учащийся индивидуально выигрывает от успехов его товарищей по группе, и, следовательно, все в классе бывают заинтересованными в том, чтобы каждый в полной мере проявил свои способности.

Другой способ организации групповой работы таков. Учащимся разделенным на подгруппы примерно по 6 человек в каждой, предлагается тщательно изучить какой-либо обширный материал (каждому члену группы--определенную часть этого материала). Затем все собираются вместе, и каждый рассказывает остальным то, что он выучил. Могут быть и другие варианты групповой работы, и здесь для каждого учителя открывается широкий простор для индивидуального творчества.

1.2 Особенности учебной деятельности

Учебная деятельность направлена на освоение других видов человеческой деятельности - практической, познавательной, ценностно-ориентировочной, эстетической и др., а также на овладение самой учебной деятельностью ("учись учиться"). Тот факт, что учебная деятельность направлена на овладение деятельностями, необходимо подчеркнуть особо. Не на овладение знаниями, как это традиционно считается, не на овладение основами человеческой культуры в широком смысле (современный подход), хотя, это необходимые, безусловно, компоненты. А именно на овладение деятельностью. Человек много знающий, человек культурный, но ничего не умеющий делать не может ничего дать ни обществу, ни самому себе. Только человек деятельностный, человек умелый является в полном смысле человеком. Поэтому умения, определяемые как способности выполнять ту или иную деятельность (и действия) является высшей, конечной целью учебной деятельности.

В отличие от подавляющего большинства других видов человеческой деятельности - практической, научной, художественной и т.д., где деятельность направлена на получение "внешнего" по отношению к субъекту результата - материального или духовного - учебная деятельность субъекта направлена "на себя", на получение "внутреннего" для субъекта результата - освоения нового для обучающегося опыта в виде знаний, умений и навыков, развития способностей, ценностных отношений и т.д. В любой человеческой деятельности есть рефлексивные компоненты, обращенные "на себя". Но это лишь компоненты, в целом же деятельность - практическая, научная и т.д. обращена "вовне" - на внешний результат. Учебная же деятельность направлена "на себя".

Учебная деятельность всегда инновационна. Поэтому она трудна для обучающихся. Даже в таких видах творческой деятельности как деятельность ученого, деятельность художника или артиста, деятельность педагога и т.д. всегда есть множество повторяющихся компонентов, которые давно освоены и не требуют особых усилий для их воспроизведения. Деятельность же обучающегося постоянно направлена на освоение нового опыта.

Парадоксальность учебной деятельности заключается в том, что, хотя она постоянно инновационна, но цели ее чаще всего задаются извне - учебным планом, программой, учителем и т.д. Ведь, допустим, ученик должен изучить арифметику. Но, что это такое он поймет только в конце, закончив этот учебный курс. Учащийся хочет получить полное среднее образование - но что это такое он поймет, получив аттестат. И так далее.

Исключение составляют, пожалуй, только взрослые обучающиеся, у которых учебная деятельность, как правило, осознанно направлена на решение конкретных проблем, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни.

Точно также свобода выбора обучающегося в раннем возрасте ограничена и постепенно расширяется в процессе взросления: школьник до окончания основной школы может выбирать лишь элективные курсы или образовательные программы в рамках дополнительного образования - музыкальная школа, художественная школа, авиамодельный кружок и т.п. И лишь по окончании основной школы он может выбирать дальнейшую образовательную траекторию: профессиональное училище, колледж и т.д.

Этот парадокс - инновационность учебной деятельности и, в то же время ограниченность свободы воли и отсутствие собственного целеполагания у обучающегося в ней трудно разрешим. Тем не менее, он составляет одну из острых проблем современной психологии и педагогики: ведь обучающийся, привыкший действовать "по указке", в дальнейшем, по окончании той или иной ступени образования и переходе к профессиональной деятельности зачастую, в условиях свободы выбора теряется, он несамостоятелен и безынициативен. Из круглых отличников и золотых медалистов, за редкими исключениями действительно одаренных молодых людей, вырастают, как правило, посредственности.

Влияние на учебную деятельность возрастной сензитивности - присущих определенному возрасту человека оптимальных периодов развития определенных психологических и физиологических свойств и качеств личности. Преждевременное или запаздывающее к периоду возрастной сензитивности обучение может быть недостаточно эффективным. Известно, что в возрасте около 5 лет дети особенно чувствительны к развитию фонетического слуха, а по прошествии этого периода чувственность падает. В возрасте 5 - 6 лет дети наиболее успешно овладевают иностранными языками. В возрасте 10 - 12 лет наиболее эффективно происходит сенсомоторное развитие - формирование точности зрительного и кинестетического анализа, развитие точности движений и т.д.

Кроме того, существенное влияние на учебную деятельность оказывают возрастные кризисы, определяемые границами стабильных возрастов: кризис новорожденного (до 1 месяца), кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый кризис (11-12 лет), юношеский кризис и т.д. вплоть до возрастных кризисов у взрослых. Например, кризис 40 лет [60] - ведь известно, что после 40 лет способность восприятия любого нового учебного материала у человека резко снижается.

За исключением, пожалуй, дошкольного образования, при организации учебного процесса в школе, в профессиональных образовательных учреждениях ни периоды возрастной сензитивности, ни возрастные кризисы, как правило, не учитываются.

В ранние исторические эпохи, при разных ведущих типах организационной культуры жили и живут принципиально разные обучающиеся: "дитя" ХIХ в. К.Д. Ушинского - это совсем другой ребенок, чем ребенок века ХХ и уж тем более века ХХI. Точно также изменялись и изменяются в ходе общественно-исторического процесса системы принятых в обществе взглядов на учение, обучение и образование, которые обусловливались, с одной стороны - ведущими типами организационной культуры в обществе, с другой стороны - степенью массовости образования, его постепенно расширяющейся доступностью для все более широких кругов населения. Догматическое обучение в средние века сменилось классическим образованием для высших кругов общества, которое, в свою очередь сменилось на реальное образование в связи с индустриализацией и т.д. Индивидуальная форма обучения для детей из высших слоев общества сменялась в связи с расширением массовости образования на индивидуально-групповую, а затем - на классно-урочную и т.п.

Наиболее наглядно смену воззрений логично проследить на примере исторического развития систем практического обучения, которые устанавливают последовательность изучения учебного материала, определяют направление, в котором осуществляется формирование производственных умений и навыков:

- предметная система производственного обучения возникла в период ремесленного производства. В процессе обучения ученик выполнял те же работы, что и мастер, и подмастерья. Перечень изделий, изготовлявшихся на данном конкретном производстве, служил, фактически, программой обучения;

- операционная система возникла и развивалась во второй половине ХIХ в. в период мануфактурного производства и явилась следствием развития машинной техники и промышленного разделения труда. В основе этой системы лежало последовательное усвоение обучающимися отдельные технологических операций;

- операционно-поточная система производственного обучения развивалась в ХХ в. в связи с развитием поточного производства. Ее разновидностями в дальнейшем стали операционно-комплексная система, процессуальная система и др.;

- в 60-80 гг. ХХ в. в связи с автоматизацией производства, усложнением труда рабочих стали развиваться проблемно-аналитическая, технологическая и другие системы производственного обучения, которые даже по названию несли в себе черты проектно-технологического типа организационной культуры.

В настоящее время мы находимся на стадии смены образовательной парадигмы индустриального общества на образовательную парадигму постиндустриального общества.

В индустриальном обществе система образования является своего рода поточной системой. Массовое образование служит целям индустриального производства, готовит работоспособные элементы индустриального механизма и само является или стремится быть хорошо отлаженным механизмом, индустрией по производству кадров. Система массового образования строится по образу и подобию индустриального производства и делит с ним его достижения и неудачи.

Переход от образовательной парадигмы индустриального общества к образовательной парадигме постиндустриального общества означает, в первую очередь, отказ от понимания образования как получения готового знания и представления о педагоге как носителе готового знания. На смену приходит понимание образования как достояния личности, как средства ее самореализации в жизни, как средство построения личной карьеры. А это изменяет и цели учения, и его мотивы, нормы, и цели, и формы и методы учения, и роль педагога и т.д.

1.3 Принципы учебной деятельности

Учебная деятельность характеризуется своими специфическими принципами.

Результатом учебной деятельности в каждый момент является в общем виде приобретаемый новый опыт. Новый опыт может классифицироваться по-разному. Наибольшее распространение в педагогической литературе получила концепция М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера и В.В. Краевского, в которой новый опыт обучающегося состоит из четырех основных структурных компонентов: опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления (умений и навыков); опыта творческой деятельности, фиксированной в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений. Могут быть и другие подходы - это в данном случае не существенно. Существенно одно - результатом учебной деятельности обучающегося является новый опыт.

Рассмотрим в качестве основания классификации принципов учебной деятельности объекты/субъекты - источники этого нового опыта обучающегося. Их в данном случае четыре: объективная реальность; педагог; предшествующий опыт обучающегося и сам обучающийся.

Возникает система отношений:

- новый опыт - объективная реальность;

- новый опыт - педагог;

- новый опыт - предшествующий опыт обучающегося;

- новый опыт - сам обучающийся.

Таким образом, выстраиваются четыре принципа учебной деятельности.

Глава 2. Проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся

эмоциональный опыт репродуктивный творческий

Как организовать учебную деятельность, чтобы она приносила радость познания, формировала творческие увлечения, гармонически развивала способности учащихся - на эти вопросы можно дать ответы, решив проблему эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности

Эмоции, появляющиеся вслед за актуализацией мотивов, до рациональной оценки человеком своей деятельности, выступают генетически исходными по отношению к интеллекту и воле. Образуя определенную надстройку над процессами познания, они не только сопровождают их, окрашивая и оценивая субъективное значение этих процессов, но и выступают существенными регуляторами их эффективности.

Наиболее точно взаимосвязь эмоций и процесса познания определена В.К. Вилюнасом: "Направляя эмоции на причины, сигналы и т. д. Значимых событий, процессы познания тем самым определяют и свою судьбу, впоследствии сами направляясь эмоциями на эти причины и т. д. для лучшего ознакомления с ними и выяснения оптимального способа поведения. Только таким взаимодополняющим влиянием сфер интеллекта и аффекта, отвечающих соответственно за отражение объективных условий деятельности и субъективной значимости этих условий, обеспечивается достижение конечной цели деятельности..." [Вилюнас В. К., Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. М., 1984. С. 3]. Это дает основание полагать, что эмоции непосредственно включены в познавательные процессы, ориентируют субъекта, указывая ему на значимость окружающих его явлений, выполняют важную функцию в регуляции динамической и функционально-энергетической стороны мотивации.

В ряде исследований, посвященных изучению познавательной деятельности, выделяются мотивы внешние и мотивы внутренние. Можно полагать, что первые обусловливают необходимость учения, делают его привлекательным из-за чисто внешних факторов. Вторые исходят из содержания процессуальной стороны построения учения, способа реализации деятельности и ее результата. Известно, что эмоции, отражая отношения между мотивами и возможностью успешной реализации цели деятельности, включаются в процесс целеобразования. В тех случаях, когда принятые намерения осуществляются чисто рациональным путем, т. е. в этом процессе не происходит встречи аффекта с интеллектом, не возникают и соответствующие функциональные новообразования, не осуществляется побудительная сила сознания. Все это в значительной степени предопределяет участие эмоций в эффективной регуляции учебно-познавательной деятельности.

Современный учитель нуждается в овладении системой методов регуляции эмоций учащихся, которая: 1) позволяла бы ему усиливать эмоциогенный эффект содержания вводимого дидактического материал; 2) корригировать ситуативные эмоции учащихся и осуществлять их переключения с одних видов деятельности на другие с целью восстановления познавательной активности.

Первая группа методов преимущественно связана с регуляцией эмоций, отражающих отношения учащихся к содержанию дидактического материала при его введении. Условно структуру развертывания учебной деятельности можно подразделить на три основные фазы. Во-первых, это знакомство учащихся с условиями учебной задачи (сталкивание с условием задачи). Доминирующим на данном этапе выступает эффект новизны, фиксируемый педагогом по ситуативно-познавательным эмоциям типа удивления, недоумения, любопытства и т.д. Во-вторых, это нахождение и усвоение способа решения задачи. На этом этапе доминирующим является эффект сопереживания, фиксируемый учителем по таким эмоциям учащихся, как любознательность, сомнение, увлечение и др. В-третьих, это фаза закрепления усвоенного способа решения учебной задачи и использование его в дальнейшей деятельности. Ведущим здесь является эффект "увлечения-разрешения", фиксируемый учителем по эмоциям учащихся - удивления, удовольствия, радости и т.д.

Вторая группа методов необходима для коррегирования неблагоприятных эмоций, ситуативно возникающих у школьников на занятии по различным причинам. Наиболее типичными и требующими немедленного коррегирования выступают эмоции страха, обиды, агрессивности.

Есть исследования [Для исследования эмоций учебно-познавательной активности использовался метод экспертного наблюдения по специально разработанной карте], в которых предпринимаются попытки выделить различные типы структур деятельности на основе соотношения мотивов и целей и описать при этом соответствующие качества и функции эмоциональных процессов. Условно можно различить три структуры деятельности.

В первой структуре эмоции отражают соотношение внешних мотивов и успеха или неуспеха реализации стереотипных схем и действий, осуществляемых ради этих внешних мотивов. Характер эмоциональных переживаний здесь показывает состояние удовлетворения или неудовлетворения. В данной структуре может доминировать внешний результативный мотив с постановкой конкретных целей, где функционируют механизмы эмоционального закрепления. Здесь же возможно эмоциональное побуждение к цели.

Во второй структуре деятельности эмоции отражают отношения между внутренними мотивами и конечным результатом. Порожденные в этой структуре деятельности эмоции успеха - неуспеха, в отличие от удовлетворения - неудовлетворения, выполняют функции внутренних оценок адекватности - неадекватности промежуточных результатов деятельности. Можно полагать, что в этой структуре деятельности происходит доминирование внутреннего результативного мотива с постановкой общих целей, где механизмы эмоциональной регуляции выполняют функцию наведения и способствуют проявлению эмоций уверенности - сомнения.

В третьей структуре деятельности эмоции отражают отношения между внутренними мотивами как качественно развивающимся предметным содержанием, включаются в процесс целеобразования и направляются не только на промежуточные результаты, но и на существенные связи, внутренние закономерности предметного содержания деятельности. Здесь функция эмоций состоит во внутренней сигнализации процесса формирования новообразований, ведущих к изменению предмета деятельности в соответствии с закономерностями его развития. В этой же структуре возможно и образование целевых структур, включающих общие и конкретные цели, где механизмы эмоциональной регуляции выполняют функции наведения или эмоциональной оценки результатов деятельности.

Применительно к специфике учебно-познавательной деятельности выделение механизмов эмоциональной регуляции может быть рассмотрено в несколько этапов: при представлении задания учащимся с целью его усвоения, поиске способов его решения, а также при овладении знаниями, умениями, навыками или способностями решать задания подобного класса.

С учетом вышеописанных механизмов эмоциональной регуляции деятельности соотношение мотивов и целей на этапе анализа учебного задания может характеризоваться доминированием внешних результативных мотивов с выработкой конкретных целей для оценки дидактической ситуации. На этапе синтеза - доминированием внутреннего результативного мотива, направленного на познание свойств рассматриваемого явления, а на аналитико-синтетическом этапе доминированием внутреннего мотива с выработкой целевых систем общей и конкретной направленности.

К классу эмоций познавательного характера можно отнести удивление, успех, уверенность, сомнение, любопытство и др. При этом нередко эти эмоции называются переживаниями. Что же касается описания системы специфических эмоций учебной деятельности, соответствующих развитию основных компонентов учебно-познавательного процесса, то это остается достаточно проблематичным, поскольку данные эмоции недостаточно исследованы как в теоретическом, так и в экспериментальном плане.

Относительно структурных компонентов развертывания учебно-познавательного процесса на этапе анализа ведущие эмоции - от удивления до любопытства, на этапе синтеза - от любопытства до любознательности, на аналитико-синтетическом этапе - от любознательности до увлечения. При этом удивление рассматривается как неожиданно возникающая кратковременная эмоциональная реакция типа: "Что это такое?", "В чем дело?"; любопытство - как положительное эмоциональное отношение к внешней стороне дидактического материала; любознательность - как склонность к приобретению новых, но недостаточно глубоких знаний; увлечение как полная захваченность, поглощенность учебным материалом.

Перечень производных эмоций значительно шире и включает эмоции не только с положительным, но и с отрицательным знаком. К их числу можно отнести удовольствие, скуку, недоумение, сомнение, безразличие, разочарование, злость, боязнь. Несмотря на то, что эти эмоции носят как бы ситуативный характер, именно они выступают определенными регуляторами эффективности процесса формирования учебных действий и коррекции собственных побуждений. В реальных условиях соотношение выделенных эмоций (как основных, так и производных) может носить сложный, а порою амбивалентный характер. Данное соотношение, по существу, характеризует наличный уровень функционирования механизмов эмоциональной регуляции деятельности. Однако относительно этапов развертывания учебной задачи может изменяться и характер механизмов эмоциональной регуляции.

Так, можно предположить, что первичный анализ учебного задания - это не только эмоциональное оценивание, но и определенное эмоциональное закрепление. Этап синтеза, протекающий на уровне соотношения эмоциональных и когнитивных процессов - это стимулирование гностических функций в наведении и коррекции действий. Аналитико-синтетический этап - усиление роли специфических эмоций.

Решение учебной задачи предполагает выполнение учащимися системы учебных действий и операций. Реализация учебных действий выдвигает проблему поиска приемов (средств) эмоциональной регуляции учебно-познавательной активности учащихся. Существует множество приемов регуляции эмоциональных состояний, использующихся в различных сферах деятельности человека

В реальных условиях учебной деятельности последовательность используемых приемов может видоизменяться, дополняться другими средствами, носить импровизированный и непроизвольный характер. Основная цель таких приемов - способствовать активизации функции эмоций, детерминирующих учебно-познавательную деятельность учащихся. Их использование определяется прежде всего условиями генезиса развертывания учебного процесса, где каждый этап имеет свои специфические требования к эмоционально-мотивационной сфере учащихся. По своему же характеру все приемы имеют целевую направленность, адекватную условиям учебного процесса. Вместе с тем содержание каждого приема помимо специфической направленности дает возможность варьировать его применение на любом этапе учебного процесса, если этого требуют обстоятельства.

Выделяемые психологические условия и дидактические приемы эмоциональной регуляции учебной деятельности учащихся экспериментально апробированы. Так, например, их учет при моделировании и осуществлении цикла занятий по природоведению в начальной школе свидетельствует о том, что соотношение и представленность эмоций учебно-познавательной активности на каждом из этапов учебного процесса в экспериментальном классе приближались к гипотетически выделяемой модели движения основных эмоций. По показателям основных эмоций и ряда производных на I и III этапах развертывания учебного процесса наблюдаются статистически достоверные различия между данными экспериментального и контрольного классов. На II этапе указанные различия нивелируются. Что же касается познавательной активности, то в конкретном исследовании она оказалась на 1/3 среднегрупповых значений выше в экспериментальном классе по сравнению с контрольным.

Заключение

В заключение можно сказать, что рассмотренная проблема эмоциональной регуляции учебной деятельности показывает, что ее решение направлено на поиск приведения эмоционального и рационального к такому соотношению, при котором обеспечивается необходимая познавательная деятельность учащихся. Структура механизмов эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности может носить трехкомпонентный характер. Соотношение и доминирующая функция основных компонентов в детерминации познавательной активности зависят от психологических и дидактических условий содержательной стороны развертывания учебного процесса. Систему основных эмоций, детерминирующих познавательную активность обучаемых соответственно основным компонентам учебной деятельности, можно представить как движение эмоций от удивления до любопытства - от любопытства до любознательности - от любознательности до увлечения. Перечень ситуативных (производных) эмоций значительно шире. Специфическая функция регуляции предполагает эмоциональную оценку учебного задания с последующим его закреплением, усиление гностических функций эмоций в наведении, коррекции и предвосхищении действий, развитие творческого поиска. Разработанный комплекс психолого-педагогических приемов эмоциональной регуляции, основанных на использовании звуковых, цветовых, экспрессивных и социально-психологических воздействий применительно к учебной деятельности может выступать определенным психолого-дидактическим условием корректирования познавательной активности учащихся. Использование перечисленных приемов составляет одну из существенных сторон педагогического мастерства учителя, его эмоциональной устойчивости при управлении учебной деятельностью учащихся.

Литература

1. Васильев И.А., Эмоции и мышление. МГУ, 1980.

2. Вилюнас В.К., Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. М., 1984. С 3.

3. Давыдов В. В. Учебная деятельность и развивающее обучение // Выступление перед членами Латвийской ассоциации развивающего обучения 22 августа 1996 года, г. Рига.

4. Лебединский В.В., Никольская О.С.: Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М. - МГУ.

5. Немов Р. С. Психология. Центр "ВЛАДОС", 1997.

6. Психологические механизмы регуляции поведения и оптимизация трудовой и учебной деятельности. - отв.ред. Г.С. Шляхтин. Горький. - 1984.

7. Чебыкин А.Я.: Проблемы эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности человека. - Вопросы психологии. - 1987. - №6. Чебыкин А.Я.: Теоретические подходы к выделению психических механизмов, обеспечивающих эмоциональную регуляцию учебной деятельности. - Формирование творческого мышления школьника в учебной деятельности. М. - 1985.

8. Чебыкин А.Я.: Учитель и эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности школьника. - Вопросы психологии. - 1987. - №6.

9. Эмоциональные и познавательные характеристики общения. - Под ред. В.А. Лабунская. - Ростов-на-Дону:, 1990.

10. Эмоциональная регуляция учебной деятельности. М. - 1987.

Размещено на Allbest.ru

Страницы: 1, 2



Реклама
В соцсетях
рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать