Уже в период младенчества ребенок выполняет довольно сложные манипуляции с предметами, может научиться некоторым действиям, показанным ему взрослым, может перенести усвоенное действие на новый предмет. Но манипуляции младенца направлены лишь на использование внешних свойств и отношений предметов -- ложкой он действует так же, как палочкой, карандашом или совочком.
Переход от младенчества к раннему детству связан с развитием нового отношения к миру предметов -- они начинают выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления, т. е. в той функции, которая, закреплена за ними в общественном опыте. Основные интересы ребенка перено-сятся в область овладения все новыми и новыми действиями с предметами, и взрослый приобретает роль наставника, сотрудни-ка и помощника в этом, овладении. В период раннего детства осуществляется переход к предметной деятельности, которая становится ведущим видом деятельности на протяжении всего периода.
Специфика предметной деятельности заключается в том, что в ней ребенку впервые открываются функции предметов. Функция, назначение вещей является их скрытым свойством. Оно не может быть выявлено путем простого манипулирования. Так, ребенок может бесконечное число раз открывать и закрывать дверцу шкафа, долго стучать ложкой об пол, но этим ни на шаг не продвинется в познании функции предметов. Только взрослый способен в той или иной форме раскрыть ребенку, для чего служит шкаф или ложка. (1;76)
Усвоение назначения предметов ребенком в корне отличается от тех форм подражания, которые наблюдаются, например, у обезьян. Обезьяна может научиться пить из кружки, но кружка не приобре-тает для нее постоянного значения предмета, из которого пьют. Если животному хочется пить, и оно видит воду в кружке, то пьет из нее. Но с таким же успехом оно будет пить из ведра или с пола, если вода в этот момент окажется там. Точно так же и саму кружку в другое время, при отсутствии жажды, обезьяна будет употреб-лять для самых разнообразных манипуляций -- бросать ее, стучать ею и т. п. Ребенок же усваивает постоянное значение предметов, закрепленное за ними обществом и не изменяющееся в зависимости от потребностей данной минуты. Это, конечно, вовсе не означает, что, усвоив то или иное предметное действие, ребенок всегда употребляет предмет только по назначению. Так, научившись черкать карандашом по бумаге, он может вместе с тем катать карандаши или строить из них колодец. Но важно то, что ребенок при этом знает истинное назначение предмета. Когда двухлетний шалун, например, надевает на голову свой ботиночек, он смеется, так как понимает несоответствие выполняемого действия назначе-нию ботинка. (1;77)
На первых ступенях развития предметной деятельности действие и предмет очень жестко связаны между собой: ребенок способен выполнить усвоенное действие только с тем предметом, который для этого предназначен. Если ему предлагают, например, причесаться палочкой или попить из кубика, он оказывается просто не в состоянии выполнить просьбу, действие распадается. Только постепенно происходит отделение действия от предмета, в резуль-тате которого дети раннего возраста приобретают возможность выполнить действие и с не соответствующими ему предметами или использовать предметы не по прямому назначению.
Таким образом, связь действия с предметом проходит три фазы развития. На первой из них с предметом могут выполняться любые известные ребенку действия. На второй фазе предмет употребля-ется только по прямому назначению. Наконец, на третьей фазе происходит как бы возврат к старому -- к свободному употребле-нию предмета, но на совершенно другом уровне: ребенок знает основную функцию предмета.
Важно, что, усваивая действия по употреблению предметов обихода, ребенок вместе с тем усваивает и правила поведения в обществе, связанные с этими предметами. Так, рассердившись на взрослого, ребенок может швырнуть чашку на пол. Но тут же на его лице выразится испуг и раскаяние: он уже понимает, что нарушил правила обращения с предметом, которые обязательны для всех. В связи с овладением предметной деятельностью изменяется характер ориентировки ребенка в новых для него ситуациях, при встречах с новыми предметами. Если в период манипулирования ребенок, получив незнакомый предмет, действует с ним всеми известными ему способами, то впоследствии его ориентировка направлена на выяснение того, для чего этот предмет служит, как его можно употребить. Ориентировка типа «что такое?» сменяется ориентировкой типа «что с этим можно делать?».
Не все действия, усваиваемые ребенком в этот период, однотипны, и не все они имеют одинаковое значение для психиче-ского развития. Особенности действий зависят, прежде всего, от особенностей самих предметов. Одни предметы имеют совершенно определенный, однозначный способ употребления. Это одежда, посуда, мебель. Нарушение способа их употребления может рассматриваться и как нарушение правил поведения. С другими предметами можно обращаться гораздо свободнее. К ним относятся игрушки. Но и между ними разница очень велика. Некоторые игрушки созданы специально для выполнения опреде-ленных действий, в самом своем строении несут способ употребле-ния (пирамидки, матрешки, шаробросы), а есть и такие игрушки, которые можно употреблять по-разному (кубики, мячи). Наиболее важно для психического развития овладение действиями с теми предметами, способ употребления которых достаточно однозначен. (1;77)
Помимо предметов с фиксированным функциональным назна-чением и способами действия, закрепленными исторически, в культуре существуют и так называемые полифункциональные предметы. В игре ребенка и практической жизни людей эти предметы могут замещать другие предметы. Ребенок открывает возможности применения полифункциональных предметов чаще всего с помощью взрослого.
Способы употребления разных предметов различаются между собой. В одних случаях для употребления предмета достаточно выполнить элементарное действие (например, потянуть за ручку, чтобы открыть дверцу шкафа), в других -- сложное, требующее учета свойств предмета и его связи с другими предметами (напри-мер, выкопать ямку в песке совочком). Действия, предъявляющие большие требования к психике, больше способствуют психическому развитию.
Из числа действий, которыми овладевает ребенок в раннем детстве, особенно значимыми для его психического развития оказываются соотносящие и орудийные действия. Соотносящими являются действия, цель которых состоит в приведении двух или нескольких предметов (или их частей) в определенные простран-ственные взаимоотношения. Это, например, складывание пирами-док из колец, использование всяческих сборно-разборных игрушек, закрывание коробок крышками. (1;78)
Уже в младенчестве дети начинают выполнять действия с двумя предметами -- нанизывать, складывать, накрывать и т. п. Но эти манипулятивные действия отличаются тем, что ребенок, выполняя их, не учитывает свойств предметов -- не подбирает предметы в соответствии с их формой и величиной, не располагает их в каком-либо порядке.
Соотносящие действия, которые начинают усваиваться в раннем детстве, напротив, требуют такого учета. Так, чтобы правильно сложить пирамидку, нужно учитывать соотношение колец по величине: сначала надеть самое большое, а потом последовательно переходить к все более маленьким. При сборке матрешки нужно подбирать половинки одинаковой величи-ны, собирать сначала самую маленькую, затем вкладывать ее в большую и т. д. Точно так же и при действиях с другими сборно-разборными игрушками необходимо учитывать свойства предме-тов, подбирать одинаковые или соответствующие друг другу элементы, располагать их в каком-то порядке.
Эти действия должны регулироваться тем результатом, который нужно получить (готовую пирамидку, матрешку), но ребенок не в состоянии самостоятельно получить такой результат, да первых порах и не стремится к нему. В случае складывания пирамидки он вполне удовлетворяется тем, что нанизывает кольца на стержень в любой последовательности и прикрывает их сверху колпачком. На помощь приходит взрослый. Он дает ребенку образец действия, обращает его внимание на ошибки, учит добиваться правильного результата. В конечном счете, ребенок овладевает действием. Но оно может выполняться разными способами. В одних случаях ребенок, разбирая пирамидку, просто запоминает, куда он положил каждое кольцо, и старается нанизать их снова точно так же. В других -- он идет путем проб, замечая допущенные ошибки и исправляя их, в третьих -- подбирает на глаз нужные кольца и надевает их на стержень по порядку. (1;78)
Способы выполнения соотносящих действий, которые формиру-ются у ребенка, зависят от особенностей обучения. Если взрослые дают только образец действия, многократно разбирая и складывая пирамидку на глазах у ребенка, он скорее всего запомнит место, на которое попадает каждое кольцо при разборе. Если взрослые фиксируют внимание ребенка на ошибках и их исправлении, наиболее вероятно, что он начнет действовать путем проб. Наконец, обучая предварительно примеривать кольца, выбирать самое большое из них, можно выработать умение подбирать их на глаз. Только последний способ соответствует цели действия, позволяет выполнять действие в самых разнообразных условиях (дети, обученные первыми двумя способами, не могут собрать пирамидку, если, например, вместо привычных пяти колец получат десять -- двенадцать).
Орудийные действия -- это действия, в которых один пред-мет -- орудие -- употребляется для воздействия на другие пред-меты. Применение даже простейших ручных орудий, не говоря уже о машинах, не только увеличивает естественные силы человека, но и дает ему возможность выполнять разнообразные действия, которые вообще недоступны невооруженной руке. Орудия явля-ются как бы искусственными органами человека, которые он ставит между собой и природой. Вспомним хотя бы топор, ложку, пилу, молоток, клещи, рубанок... (1;79)
Конечно, ребенок знакомится с употреблением только несколь-ких самых элементарных орудий -- ложки, чашки, совочка, лопатки, карандаша. Но и это имеет очень большое значение для его психического развития, потому что и в этих орудиях заключены черты, присущие всякому орудию. Выработанный обществом способ употребления орудий запечатлен, фиксирован в самом их устройстве.
Орудие выступает в качестве посредника между рукой ребенка и предметами, на которые нужно воздействовать, и то, как происходит это воздействие, зависит от устройства орудия. Копать песок совочком или набирать кашу ложкой нужно совсем не так, как рукой. Поэтому овладение орудийными действиями требует
полной перестройки движений руки ребенка, их подчинения устройству орудия. Разберем это на примере использования ложки. Ее устройство требует, чтобы, после того как зачерпнута еда, ребенок сначала поднимал ложку вертикально, не наклоняя, а потом по прямой линии нес в рот. Но пищу, захваченную рукой, несут вовсе не так: рука направляется от тарелки прямо в рот. Следовательно, движение руки, вооруженной ложкой, должно перестроиться. Но перестройка движений руки может произойти только при условии, что ребенок научится учитывать связь между орудием и теми предметами, на которые направлено действие: между ложкой и пищей, совочком и песком, карандашом и бумагой. Это очень непростая задача. Весь опыт манипулятивных действий учит ребенка связывать результат действий с воздействием на предметы при помощи собственной руки, а не при помощи другого предмета. (1;80)
Орудийными действиями ребенок овладевает в ходе обучения, при систематическом руководстве взрослого, который показывает действие, направляет руку ребенка, обращает его внимание на результат. Но и при этом условии усвоение орудийных действий происходит далеко не сразу. Оно проходит несколько ступеней. На первой ступени орудие фактически служит для ребенка только продолжением его собственной руки, и он пытается действовать им, как рукой. Ту же ложку дети захватывают в кулачок как можно ближе к углублению, даже влезая в него пальчиками, и, зачерпнув при помощи взрослого пищу, косо несут ее ко рту, точно так же, как несли бы кулачок. Все внимание при этом устремлено не на ложку, а на пищу. Естественно, что большая часть пищи разливается или выпадает, в рот попадает почти пустая ложка. На этой ступени, хотя ребенок и держит орудие, его действие является еще не орудийным, а ручным. Следующая ступень состоит в том, что ребенок начинает ориентироваться на связь орудия с предметом, на который направлено действие (ложки с пищей), но выполняет его успешно только от случая к случаю, пытаясь повторять движения, приводящие к успеху. И только в конечном итоге происходит достаточное приспособление руки к свойствам орудия -- возникает орудийное действие.(!;80)
Орудийные действия, которыми овладевает ребенок раннего возраста, весьма несовершенны. Они продолжают отрабатываться в дальнейшем. Но важно не то, насколько у ребенка отработаны соответствующие движения, а то, что он усваивает сам принцип употребления орудий, являющийся одним из основных принципов деятельности человека. Усвоение принципа орудийного действия дает ребенку возможность в некоторых ситуациях переходить и к самостоятельному употреблению предметов в качестве простейших орудий (например, использовать палку для доставания далекого предмета).
Начиная выполнять правила пользования предметами, ребенок психологически входит в мир постоянных вещей: предметы
выступают для него как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Малыша обучают тому, что предмет в обыденной жизни имеет постоянное значение, закрепленное за ним обществом. Маленькому человеку еще не дают понять, что значение предмета в Экстремальной ситуации может меняться.
Психологически ребенок уже обращен в предметную деятель-ность, но его социальное развитие определяется усвоением элементарной нормы поведения в мире постоянных вещей и усвое-нием некоторых форм взаимоотношений с людьми по поводу этих вещей. Нормы, которые преподносятся ребенку раннего возраста, однозначны и определенны. Правила предлагаются таким образом, чтобы малыш всегда действовал однозначно (мылом намыливал руки, из чашки пил, носовым платком вытирал нос и т. д.). (1;81)
С детьми проводилась так называемая экспериментальная беседа. Взрослый словесно задавал проблемную ситуацию, кото-рую ребенок должен был решать также в словесном плане.
Экспериментатор последовательно показывал ребенку разные предметы и спрашивал: «Что можно делать с этим предметом?», «Можно ли делать еще что-нибудь? Что именно?» «Можно ли использовать этот предмет так? (И экспериментатор называл другое действие, не свойственное данному предмету.) Почему можно? Почему нельзя?» Ребенок в этом случае мысленно проигрывает предлагаемые действия, соотносит их с предметными действиями, с конкретными предметами и высказывает свое суждение о возможности или невозможности предлагаемого использования предмета. Так, ребенку демонстрировался носовой платок, и задавались следующие вопросы: «Вот платок. Что им делают?», «Можно ли вытирать платком руки? Почему можно? Почему нельзя?» «Можно ли вытирать платком стол? Почему можно? Почему нельзя?», «Можно ли вытирать платком туфельки? Почему можно? Почему нельзя?»
Дети раннего возраста чаще всего не могут аргументировать свой ответ, но в подавляющем большинстве случаев стремятся сохранить за платком его функцию. Взрослый спрашивает: «Можно ли вытирать туфельки платком?» Дети отвечают: «Нельзя, потому что». [Витя 3. (2, 3).] «Можно только носик вытирать и больше ничего». (1;81)
Поведение ребенка с предметами с однозначной, фиксиро-ванной функцией и предметами, используемыми различным образом и для разных целей, исследовалось методом многократно-го замещения функций предмета. Этот метод предусматривает, употребление одних и тех же предметов в игровой и реальной ситуациях. В эксперименте ребенок попадает в ситуацию двойной, противоречивой мотивации, когда он должен принять решение о том, как ему действовать с предметом: то ли в соответствии с его прямым, функциональным назначением, то ли в соответствии с предлагаемым переименованием.
В эксперименте использовались предметы, имеющие, с одной стороны возможности полифункционального применения, с дру-гой -- ограничения, выход за которые был грубым нарушением норм, определяющих использование этих предметов.
Ребенку предлагались следующие действия с предметами: действия, отвечающие функциональному назначению предмета; действия', допустимые с точки зрения бытовых нормативов; действия, не одобряемые с точки зрения бытовых нормативов, противоречащие функциональному назначению предмета в ситуа-циях обыденной жизни.
В одной из экспериментальных ситуаций ребенок должен был сам действовать с предметом с фиксированным функциональным назначением (с этой целью был выбран носовой платок) и с полифункциональным предметом (с этой целью была выбрана круглая деревянная палочка размером со стандартную шариковую ручку). (1;82)
Носовой платок в разных ситуациях эксперимента должен был поочередно замещать такие реальные предметы: полотенце, салфетку, тряпку. В эксперименте создавались такие условия, когда разрушение функции предмета при замещении влекло за собой невозможность использования предмета в его основной функции в дальнейшем. В экспериментальной ситуации ребенок должен был использовать носовой платок и по его прямому назначению, и в качестве полотенца, салфетки, тряпки для вытирания грязного стола.
Экспериментатор предлагал следующие действия: «Вытри носик» (дается носовой платок). «Вытри руки. Вот полотенце» (дается носовой платок). «Садись за стол. Вот салфетка» (дается носовой платок). «Пролилось молоко. Вот тряпка» (дается носовой платок).
Как оказалось, ребенок раннего возраста и в игре, и в реальных ситуациях обыденной жизни предпочитает использовать предмет с закрепленной за ним функцией по его назначению. Так, Сережа X. (2,10) на предложение эксперимента-тора вытереть мокрый стол носовым платком отвечает: «Нельзя (платку) быть тряпкой, только платком мне и кукле». (Из наблюдений В. Я Кисленко.)
Для ребенка раннего возраста становится важным использо-вать предмет по его функциональному назначению: в игре и в реальной ситуации предмет с закрепленной за ним функцией выступает для него лишь в своем изначальном назначении. (1;82)
Результаты исследования, полученные в реальных ситуациях, показали, что дети раннего возраста прочно усваивают обще-ственные способы употребления вещей и нарушать правила пользования предметом явно не хотят. Здесь проявляется тот феномен социального общения ребенка с взрослым, когда «истина глаголет устами младенца».
Социальное развитие ребенка зависит от его места в системе общественных отношений, от объективных условий, определяющих характер его поведения и особенности развития его личности. В раннем возрасте ребенок психологически входит в мир посто-янных вещей при эмоциональной непрерывной поддержке взросло-го. Отношение взрослого к ребенку и характер ведущей деятельности создают отчетливо проявляющуюся положительную самооценку «я хороши и», притязание на признание со стороны взрослого, тенденцию к максимализму в суждениях относительно правил поведения и устойчивое стремление использовать предметы соответственно их назначению; ребенок обретает стремление
