Дифференцированный подход как условие личностно-ориентированного обучения
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретические основы дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения
1.1. Понятие «личностно-ориентированное обучение» в психолого-педагогической литературе
1.2. Психологические особенности детей младшего школьного возраста
1.3. Дифференцированный подход как условие личностно-ориентированного обучения детей младшего школьного возраста
Глава 2. Экспериментальное исследование дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения
2.1 Диагностика уровня обученности младших школьников
2.2 Реализация дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения младших школьников
Заключение
Библиография
Приложения
Введение
Дифференцированный подход к учащимся в процессе коллективного обучения - один из важных принципов дидактики, реализация которого должна преодолеть многие противоречия свойственные классноурочной системе. Классноурочная система, выдержавшая испытание временем, остается основной системой обучения благодаря тому, что ее структура оптимально отвечает требованиям единой общеобразовательной школы, условиям коллективного и планомерного обучения при рациональном расходовании материальных средств. Класноурочная система «усредняет» знания, умения и навыки учащихся. Проблемой дифференцированного обучения занимались Гузик Н. П., Фирсов В. В., Селевко Г. К., Унд Инге, Лошнова О. Б. и многие педагоги новаторы.
Следует заметить, что, несмотря, на обилие работ по осуществлению принципа дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения остается не решенной. Острота ее обусловлена отсутствием достаточно четких позиций у исследователей, занимающихся ее разработкой. Во-первых, принцип дифференцированного обучения в большинстве случаев исследуется изолированно от других принципов дидактики, что приводит к определенному игнорированию последних в ходе реализации практических рекомендаций учителями. Во-вторых, поиски оптимальных путей реализации принципа дифференцированного подхода в обучении зачастую ведутся без учета уровня квалификации учителей и конкретных условий их деятельности. Это обстоятельство одно из основных препятствий на пути дифференциации учебного процесса. Отрывая учебный процесс от личности учителя, исследователи дают нередко такие рекомендации, реализация которых вообще невозможна в школьной практике.
На практике, как показывают наблюдения за работой учителей, удается осуществлять дифференцированный подход в полной мере только учителям мастерам, обладающим богатым комплексом знаний, умений и педагогических способностей, учителям с ярко выраженной профессиональной направленностью.
Все это и обусловило актуальность темы исследования.
При изучении психолого-педагогической литературы нами было выявлено противоречие между необходимостью организации процесса личностно-ориентированного обучения в начальной школе и малым количеством разработок по использованию дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения младших школьников.
Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования: изучение эффективности дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения.
Данная проблема позволила сформулировать тему исследования: «Дифференцированный подход как условие личностно-ориентированного обучения».
Объект исследования: личностно-ориентированное обучение.
Предмет исследования: дифференцированный подход как условие личностно-ориентированного обучения.
Цель исследования: теоретически установить и путем опытно-экспериментальной работы проверить эффективность дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения младших школьников.
Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинуть следующую гипотезу: предполагается, что дифференцированный подход является наиболее эффективным условием личностно-ориентированного обучения в начальной школе.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. Проанализировать научную и методическую литературу по проблеме исследования.
2. Рассмотреть понятие «личностно-ориентированное обучение» в психолого-педагогической литературе.
3. Выявить психологические особенности детей младшего школьного возраста.
4.Экспериментальным путем проверить эффективность дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения.
Теоретико-методологическая основа исследования: методические и научные исследования личностно-ориентированного обучения в начальной школе в трудах А.В. Запорожца, АИ. Леонтьева, ВС. Мухиной, А.А. Люблинской и других, концептуальные положения дифференцированного подхода в обучении младших школьников в социально-педагогическом комплексе Я.Л. Коломинского, А.В. Петровского, И.С. Головановой, В.И. Данильчук, В.И. Загвязинского, В.В. Зайцева, А.В. Зеленцовой, М.В. Кларина, И.С. Якиманской и других.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической, методической и учебной литературы по проблематике исследования; педагогические наблюдения, беседы, анкетирование учителей и учащихся; проведение педагогического эксперимента, количественная обработка и качественная интерпретация экспериментальных данных, статистическая обработка полученных данных.
Опытно-экспериментальная база исследования: МОУ СОШ №1 города Ишима. В эксперименте участвовали учащиеся 1 «А» и 1 «Б» классов.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап - постановочный (01.02.10 - 01.03.10) - выбор и осмысление темы. Изучение психолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы.
Второй этап - собственно-исследовательский (02.03.10 - 02.04.10) - разработка комплекса мероприятий и их систематическое проведение, обработка полученных результатов, проверка гипотезы.
Третий этап - интерпретационно-оформительский (03.04.10 - 03.05.10) - обработка и систематизация материала.
Научная новизна исследования: исследования состоит в том, что личностно-ориентированное обучение впервые рассматривается как самостоятельная исследовательская проблема; экспериментально проверена эффективность дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения.
Практическая значимость заключается в том, что выводы и результаты курсовой работы могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учреждений.
Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 36 наименований, приложения (7). Работа включает таблицы (2), иллюстрирована рисункам (4). Общий объем работы 42 страницы компьютерного текста.
Глава 1. Теоретические основы дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения
1.1. Понятие «личностно-ориентированное обучение» в психолого-педагогической литературе
Понятие «личностно-ориентированное обучение», вошедшее в 90-е годы в педагогический арсенал без своей четкой дефиниции, по-нашему мнению, может быть определено при рассмотрении таких категорий, как: индивид, индивидуальность (индивидуальный подход), личность. При этом в конкретных исторических условиях педагогика и психология эти понятия использовали с различным значением, часто смешивая и употребляя как синонимы. Однако в связи с тем, что обучение является сущностно-человеческим видом деятельности и практика всегда богаче теории, понятие «индивидуальный подход» вошло в педагогику значительно раньше сущностного трактования таких понятий, как «индивидуальность» и «личность». Так, например, уже в педагогической системе великого чешского педагога Я. А. Коменского явно обозначены положения о том, что процесс обучения и воспитания необходимо строить с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, используя при этом систему педагогических наблюдений [4, с. 25 - 31].
По нашему мнению, с исторической точки зрения развитие данной проблематики в отечественной педагогике можно отсчитывать уже со времен деятельности классика русской педагогики К. Д. Ушинского, который разработал обширную методику педагогических приемов индивидуального подхода к детям, основу профилактической работы по воспитанию полезных привычек. В своем труде «Человек как предмет воспитания» он писал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях [15, с. 56]. Здесь явно идет речь об учёте индивидуальных склонностей и предпочтений в процессе воспитания и обучения.
У истоков учета личностных сторон в обучении также стоял выдающийся русский психолог и педагог П.Ф. Каптерев, который в конце ХIХ и начале ХХ веков разрабатывал вопросы формирования детского мировоззрения, содержание и методы обучения, развитие ума, характера и воли. Он попытался психологизировать процесс обучения и воспитания, по сути один из первых основал отечественную педагогическую психологию.
Личностно-ориентированное обучение - это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения.
Личностно-ориентированное обучение, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта.
Большой вклад в разработку теоретических и методических основ этого обучения внесли такие ученые, как Бондаревская Е.В., Газман О.С., Гусинский Э.Н., Сериков В.В., Турчанинова Ю.И., Якиманская И.С. Опираясь на идеи педагогической и философской антропологии (Ушинский К.Д., Пирогов Н.И., М.Шелер и др.) и научные труды отечественных и зарубежных ученых - представителей гуманистического направления в педагогике и психологии (А. Маслоу, К.Роджерс, Р. Бернс, Сухомлинский В.А., Амонашвили Ш.А. и др.), они предприняли усилия для становления в России в середине 90-х годов ХХ века теории и практики личностно-ориентированной педагогической деятельности.
Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа» [2, с. 126].
Функции личностно-оринтированного образования:
-гуманитарная, суть которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средствами (механизмами) реализации данной функции являются понимание, общение и сотрудничество;
- культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Механизмами реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, принятие его ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;
- социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для вхождение человека в жизнь общества. Механизмом реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения.
Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам. В личностно-ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога [35, с. 352]:
-оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;
-отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;
-опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию.
Содержание личностно-ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.
Критериями эффективной организации личностно-ориентированного обучения выступают параметры личностного развития.
В настоящее время разрабатывается подход к пониманию и организации личностно-ориентированного обучения. В основе его лежит признание индивидуальности, самобытности, самооценка каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта» прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом [2, с. 126].
Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как нормативно построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к учению, как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки.
Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Тем самым существенно меняется функция обучения. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность. В этом случае исходные моменты обучения -- не реализация его конечных целей {планируемых результатов), а раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения. Развитие способностей ученика -- основная задача личностно-ориентированной педагогики, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс.
Несколько соображений о проектировании личностно-ориентированной системы обучения. Исходя из ее специфики, невозможна построить идеальную модель, как это принято, т.е. наметить общие цели и конечные результаты без учета «сопротивления материала», каким является ученик как носитель субъектного опыта. В этом смысле мы различаем термин «прожектирование» (мысленное, идеальное простраивание чего-либо} и проектирование (как создание и практическое воплощение проекта). Эффект создания и управления личностно-ориентированным обучением зависит не только от организации, но в значительной мере от индивидуальных способностей ученика как основного субъекта образовательного процесса. Это делает само проектирование гибким, вариативным, многофакторным [24, с. 300].
Проектирование личностно-ориентированной системы обучения предполагает:
· признание ученика основным субъектом процесса обучения;
· определение цели проектирования -- развитие индивидуальных способностей ученика;
· определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.
Реализация личностно-ориентированного обучения требует разработки такого содержания образования, куда включаются не только научные знания, но и метазнания, т.е. приема и методы познания. Важным является разработка специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей).
Необходимы также особые процедуры отслеживался характера и направленности развития ученика; создание благоприятных условий для формирования его индивидуальности; изменение сложившихся в нашей культуре представлений о норме психического развития ребенка (сравнение не по горизонтали, а по вертикали, т.е. определение динамики развития ребенка в сравнении с самим собой, а не с другим).
Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в школе?
Необходимо; во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются.
Во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников образовательного процесса: управленцев, учителей, учеников, родителей.
В-третьих, определить критерии эффективности инновационности образовательного процесса [36, с. 453].
Таким образом, обобщая вышесказанное, можно дать такое определение личностно-ориентированного обучения:
Личностно-ориентированное обучение - такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира. Личностно-ориентированное обучение особенно важно в начальное школе, когда складываются предпосылки дальнейшей учебной деятельности школьников.
В следующем параграфе мы рассмотрим психологические особенности детей младшего школьного возраста.
1.2. Психологические особенности детей младшего школьного возраста
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9--10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.
Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения [7, с. 199].
