1. Личностно-ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Личностно-ориентированное обучение предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся -- его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик как личность.
2. Младшему школьному возрасту характерны следующие психологические особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств; общая недостаточность воли - школьник 7-8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности.
3. Дифференцированный подход как условие личностно-ориентированного обучения способствует подготовке слабоуспевающих к восприятию нового материала, вовремя восполнять пробелы в знаниях, шире использовать познавательные возможности учеников, особенно сильных, и постоянно поддерживать интерес к предмету.
Следующая глава будет посвящена экспериментальному исследованию дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения.
Глава 2. Экспериментальное исследование дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения
2.1 Диагностика уровня обученности младших школьников
Практической базой исследования является МОУ СОШ №1 города Ишима. В настоящее время в школе проводятся традиционные уроки, на уроках преобладает классический стиль субъектно-объектных отношений, где ученик выступает как объект обучения.
В процессе работы по данной теме были поставлены следующие задачи:
1. определить уровень успеваемости учащихся в начале эксперимента;
3. реализовать основные компоненты дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированной технологии обучения, в которой планируется целостный учебно-воспитательный процесс и его результаты;
4. проанализировать результаты проведенного эксперимента.
Практическая значимость исследования заключается в применении дифференцированного подхода личностно-ориентированного обучения для организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе.
В марте 2010 гола был проведен нулевой срез среди учащихся 1 «А» и 1 «Б» классов. Список учащихся приведен в приложении 1. Были получены следующие результаты. В 1 «А» классе из 25 учеников оценку «5» получили 6 учащихся, оценку «4» - 10 учащихся, оценку «3» - 8 учащихся, оценку «2» - 2 учащихся. В 1 «б» классе из 24 учеников оценку «5» получили 7 учащихся, оценку «4» - 10 учащихся, оценку «3» - 7 учащихся. Таким образом, результаты нулевого среза можно представить следующим образом: в 1 «А» классе процент успеваемости составил 92%, процент качества знаний - 64%; в 1 «Б» классе процент успеваемости составил 100%, процент качества знаний - 71%. (Таблица 1)
Таблица 1
Результаты нулевого среза
% успеваемости | % качества | ||
1 «А» | 92 | 64 | |
1 «Б» | 100 | 71 |
Проведение нулевого среза позволило выявить в 1 «А» классе более низкие результаты успеваемости и качества усвоения знаний по сравнению с 1 «Б» классом. Таким образом, 1 «А» класс мы определили как экспериментальную группу, 1 «Б» - как контрольную группу.
Для определения особенностей личности младших школьников нами использовались следующие методики: методика «Два дома», «Социометрия» - «Социометрическое исследование структуры взаимоотношений в группе» (Д. Морено).
Методика «Два дома» - проективная методика исследования личности. Описание методики представлено в приложении 2.
Эта методика используется для диагностики взаимоотношений детей друг с другом, где каждый ребенок «расселяет» всех детей своей группы, в зависимости от симпатии или антипатии, по двум домам: в красный или в серый.
С помощью этой методики определяются:
1) отношение каждого ребенка ко всем детям группы;
2) представление ребенка о том, нравится ли он сам каждому из детей его группы;
3) каким в действительности является каждый в глазах всех остальных детей;
4) выявляются дети особенно приятные и неприятные для каждого из сверстников, можно также узнать, что именно нравится детям друг в друге, выяснив аргументы ребенка в защиту «распределения по домам» других детей.
Результаты диагностики по данной методике представлены в приложении 3.
Методика «Социометрия» позволяет определить характер взаимоотношений в группе, «социометрический статус» индивида, структуру межличностных связей в группе, персональное положение каждого члена группы в системе межличностных взаимоотношений, уровень благополучия взаимоотношений (УБВ), коэффициент удовлетворенности (КУ) индивида своим положением в группе. Описание методики и бланк социометрического опроса представлены в приложениях 4 и 5.
В проводимом исследований, где лимит разрешенных выборов был 3, была принята следующая шкала социометрических статусов:
I группа - «звезды» - дети, получившие 6 и более выборов;
II группа - «предпочитаемые» - 3 - 5 выборов;
III группа - «игнорируемые» - 1 - 2 выбора;
IV группа - «изолированные» - 0 выборов.
По методике «Социометрия» было продиагностировано 25 учащихся 1 «А» класса в возрасте 7 - 8 лет. (Приложения 1).
В ходе диагностики структуры взаимоотношений в классе были получены следующие результаты:
Из 25 испытуемых каждый сделал 3 выбора; взаимных выборов всего сделано 11; максимальное число выборов, полученных индивидом - 9, минимальное - 0. Коэффициент групповой удовлетворенности во взаимоотношениях (КУ) равен 23,3 %.
Что касается индивидуального коэффициента удовлетворенности во взаимоотношениях (КУ), объединяющего статус и взаимность выборов, то из 25 первоклассников двое имеют 100 % КУ (т. е. получили максимально возможное количество взаимных выборов - 3), 5 - 67 %, 7 - 33 % и 6 - 0 %, т. е. не имеют взаимных выборов (Рис.1).
Результаты диагностики по данной методике представлены в приложении 6.
КУ
100%
0% 0 %
2 5 7 6 Первоклассники
Рис. 1 Соотношение статуса и взаимности выборов
По количественному соотношению благоприятных и неблагоприятных социальных статусов в группе уровень благополучия взаимоотношений в классе характеризуется как средний. Что касается «индекса «изолированности» (процент членов группы, оказавшихся в IV статусной категории), то он равен 15 %.
Благоприятный социальный статус («звезды» и «предпочитаемые») в классе имеют 10 человек, неблагоприятный («игнорируемые» и «изолированные») - 15.
Для более глубокого анализа данных «Социометрии» статус ребенка в классе был сопоставлен с характеристиками, данными учителем и родителями в индивидуальных беседах. Были получены следующие результаты:
Для «Звезд» характерны такие качества, как общительность, высокая успеваемость, аккуратность, спокойствие, уравновешенность, дружелюбие, активность, адекватная самооценка, самостоятельность, справедливость, серьезность, ответственность.
У «Предпочитаемых» можно отметить следующие черты личности: активность, общительность, самостоятельность, старательность, интеллектуальные способности выше средних, привлекательная внешность, но и - обидчивость, вспыльчивость, капризность, высокая самооценка.
Для «Игнорируемых» характерны следующие качества: средние способности, замкнутость, неконтактность, застенчивость, рассеянность, агрессивность, обидчивость, несдержанность, чрезмерная общительность, капризность, склонность к лжи и нарушениям дисциплины (пропуски занятий).
Для «Изолированных» характерны такие качества, как непохожесть на остальных, неуклюжесть, рассеянность, неаккуратность, успеваемость ниже средней, неусидчивость, малоактивность, непривлекательная внешность, невнимательность, несдержанность, агрессивность, неконтактность, ябедничество. По результатам диагностики была составлена социограмма (см.Приложение 7).
С целью реализации дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения младших школьников мы провели формирующий эксперимент, о котором пойдет речь в следующем параграфе.
2.2 Реализация дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения младших школьников
В качестве примера применения дифференцированного подхода личностно-ориентированного обучения на практике рассмотрим урок в 1 классе. Урок состоит их двух блоков: лекционного и практического. Самостоятельная практическая работа ученика осуществляется по личностно-ориентированному плану.
В начале урока проводится мини-лекция (10 минут) для раскрытия вопросов темы. На этом этапе учитель может использовать технологические приемы для объяснения материала. Затем учащиеся работают по плану. В начальных классах дети выполняют задания поэтапно - начиная с I уровня, переходя к следующему. По ходу учитель консультирует, оказывает помощь. Дети, выполнившие задание III уровня становятся консультантами.
После выполнения всех заданий проводится контрольная работа или тестирование. Если ребенок не справился с контрольным заданием, отрицательная оценка не ставится. Учитель проводит консультацию и дает те же задания с другими данными.
В процессе проведения эксперимента мы включали дифференцированную работу в различные этапы урока в зависимости от целей и задач урока.
Наиболее остро вопрос индивидуальных различий школьников стоит на уроках обучения грамоте в 1-м классе. Очень важно организовать работу учащихся таким образом, чтобы ни одна минута 35-минутного урока не пропала даром, чтобы "не потерять" ни самых читающих детей, ни тех, кто начал знакомиться с буквами только в школе. Поэтому на уроках первоклассники работали не только с "Русской азбукой" Горецкого, но и с дополнительными карточками, содержащими слоговые таблицы, рифмовки, короткие стихи, палиндромы и др. в 1 полугодии и дополнительные тексты из "Азбуки" Л.Толстого во 2-м полугодии.
На этапе подготовки к восприятию нового материала включали дифференцированные задания, направленные на актуализацию имеющихся знаний и на формирование мотивации познавательного процесса.
Например, в 1 классе на уроке обучения грамоте при знакомстве с буквой "у" ученик, владеющий навыком плавного слогового чтения, читает по карточке:
У- сучок. В любом лесу
Ты увидишь букву "у".
Второй ученик:
У- улитка на дорожке
Смело выпустила рожки.
Уходите-ка с пути!
Не мешайте дом везти!
Это позволяет повышать учебную мотивацию всех учащихся: умеющие читать дети не только переживают ситуацию успеха, но и совершенствуют умение читать ( не секрет, что, стремясь научить нечитающих детей, учителю не всегда удается уделить внимание тем, кто уже владеет навыком чтения и нуждается в дальнейшем его развитии и совершенствовании), а дети, только начавшие знакомство с буквами, осознают престижность получаемых знаний и умений, учатся слушать и отвечать на вопросы по услышанному.
Наблюдения показывают, что не сразу все учащиеся начинают проявлять интерес к новому, включаются в активную познавательную деятельность. Некоторым необходима индивидуальная помощь в осознании того, что они уже знают и что должны узнать, как искать пути к истине. Если сразу не обратить внимание на этих детей, то они останутся пассивными на протяжении всего урока и сознание их не будет обогащаться, хотя ими и будут выполняться общеклассные задания. Уместно в этом случае предлагать таким детям карточки, содержащие материал, легко интегрируемый с темой урока или подготавливающий к изучению нового, а остальным - предложить составить вопросы по изучаемой теме.
При изучении нового материала создается проблемная ситуация, в решении которой принимает участие каждый ученик на доступном для него уровне. Для этого организую работу в гомогенных группах. Каждая группа получает задание, "работающее" на тему в целом. Эти задания не дублируют друг друга. Каждая группа, выполнив своё задание, должна сообщить нечто новое, интересное всему классу. Такой подход даёт каждому ребёнку возможность почувствовать себя значимым, внести свой вклад в общее дело. Это особенно важно для "слабых" учащихся. Так, если задание для 1 группы включают большей частью деятельность репродуктивную и лишь отчасти частично-поисковую, то у 2-й, напротив, преобладают задания частично-поискового характера, а у 3-ей в работу включены проблемные задания, требующие наибольшей сложности работы мысли. Благодаря такому построению заданий удается обеспечить не только оптимальный уровень сложности для каждого, но и избежать дискомфортного состояния у "средних" и "слабых", связанного с ощущением своей "неполноценности", "слабости" по сравнению с другими детьми.
Этап закрепления изученного дает самые широкие возможности для организации дифференцированной работы. Процесс закрепления осуществляется, с одной стороны, через закрепление (понимание, запоминание) элементов теории, с другой стороны, через выполнение заданий практического характера.
Учебный труд ребенка направлен не только на усвоение учащимися научных фактов, понятий, законов и правил, но и на усвоение наиболее рациональных приемов, привычек и методов учебной работы. Сюда относятся умения внимательно слушать и наблюдать, отвечать на вопросы и самому формулировать их, навыки самостоятельной работы с учебником и т.д. Приемы умственной деятельности, методы овладения знаниями и умениями являются важным показателем уровня развития способностей ученика. Организуя дифференцированную работу на этапе закрепления учитель должен ясно представлять:
- закреплению каких навыков и приемов учебной деятельности служит предложенное ученику задание?
- какие приемы умственной деятельности нуждаются в закреплении и как разнообразить задания с этой точки зрения?
- какие ученики нуждаются в помощи учителя и в какой форме предложить эту помощь?
- какие ученики и в каком объеме могут выполнять задания творческого характера?
Решение этих проблем при помощи дифференцированных заданий способствует как закреплению учебного материала, так и умственному развитию учащихся в процессе обучения.
Анализируя результаты эффективности применения в процессе преподавания технологии развивающего обучения, в экспериментальной и контрольной группе был проведен контрольный срез. Контрольный срез проводился после проведения серии развивающих уроков в 1 «А» классе, который был определен как экспериментальная группа, в 1 «Б» классе проводились традиционные уроки.
Контрольный срез был проведен в апреле 2010 года и показал следующие результаты. В 1 «А» классе из 25 учеников оценку «5» получили 9 учащихся, оценку «4» - 11 учащихся, оценку «3» - 5 учащихся. В 1 «Б» классе из 24 учеников оценку «5» получили 8 учащихся, оценку «4» - 10 учащихся, оценку «3» - 5 учащихся, оценку «2» - 1 учащийся. Таким образом, результаты контрольного среза можно представить следующим образом: в 1 «А» классе процент успеваемости составил 100%, процент качества знаний - 80%; в 1 «Б» классе процент успеваемости составил 96%, процент качества знаний - 75%. (Таблица 2)
Таблица 2
Результаты контрольного среза
% успеваемости | % качества | ||
1 «А» | 100 | 80 | |
1 «Б» | 96 | 75 |
Для наглядности представим данные контрольного среза на рисунке.
Рис. 2 Данные контрольного среза
На основании полученных результатов можно заключить следующее. В экспериментальной группе произошло повышение процента успеваемости на 8%, что позволило полностью исключить неуспеваемость, процент качества знаний увеличился на 16%, что является положительной динамикой.
При этом в контрольной группе произошло снижение процента успеваемости на 4% (что является нормой, т.к. 4% в количественном выражении соответствует 1 ученику), при этом процент качества знаний увеличился на 4%, что также показывает положительную динамику, но по сравнению с экспериментальной группой является менее значимым результатом. Наглядно данные выводы представлены рисунками 3 и 4.
1 «А» 1 «Б»
Рис.3 Сравнительный анализ результатов нулевого и контрольного срезов (успеваемость).
1 «А» 1 «Б»
Рис.4 Сравнительный анализ результатов нулевого и контрольного срезов (качество знаний).
Таким образом, в 1 «А» классе - экспериментальной группе наблюдается более высокий результат, чем в контрольной группе. Особо следует отметить, что при проведении нулевого среза учащиеся экспериментальной группы показали более низкие результаты.
Таким образом, можно заключить, что применение дифференцированного подхода личностно-ориентированного обучения позволило существенно повысить качество образования по сравнению с традиционной формой преподавания.
В процессе экспериментального исследования были реализованы следующие задачи:
- осуществлен учет показателей успеваемости в процессе обучения;
- раскрыты основные компоненты личностно-ориентированной технологии обучения;
- произведено отслеживание успеваемость учащихся;
- сформулированы основные условия, которым должна отвечать личностно-ориентированная технология обучения при дифференцированном подходе, в целом направленная на обеспечение качества образования.
В соответствии с теорией личностно-ориентированного обучения И.С. Якиманской, личностно-ориентированный урок должен отвечать следующим требованиям: способствовать раскрытию содержания субъективного опыта учеников по рассматриваемой теме, согласовать его с задаваемым знанием, перевести в соответствующее научное содержание и тем самым добиться усвоения материала. Учитель на уроке помогает ученику преодолеть ограниченность его субъективного опыта, существующего часто в виде разрозненных представлений.
Заключение
Дифференцированный подход к учащимся в процессе личностно-ориентированного обучения способствует подготовке слабоуспевающих к восприятию нового материала, вовремя восполнять пробелы в знаниях, шире использовать познавательные возможности учеников, особенно сильных, и постоянно поддерживать интерес к предмету.
При осуществлении дифференцированного подхода необходимо опираться на следующие условия:
1. Знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся и групп учащихся.
2. Умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся.
3. Составление развернутого плана урока, включая вопросы разным группам и отдельным учащимся.
4. Умение «спрограммировать» обучение разных групп учащихся (в идеале - каждого ученика).
5. Осуществление оперативной обратной связи.
6. Соблюдение педагогического такта.
В результате нашей работы нами было рассмотрено понятие «личностно-ориентированный подход» в психолого-педагогической литературе, определены психологические особенности детей младшего школьного возраста, изучен дифференцированный подход как условие личностно-ориентированного обучения.
Для проверки эффективности дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения нами был проведен эксперимент. На констатирующем этапе эксперимента мы определили уровень обученности младших школьников, выявили их психологические особенности. На формирующем этапе эксперимента мы провели занятия с применением дифференцированного подхода. В результате диагностики на контрольном этапе нами было выявлено, что учащиеся экспериментальной группы, с которыми проводились занятия с применением дифференцированного подхода, показали более высокий уровень успеваемости, качество знаний этих учащихся также повысился.
Таким образом, задачи, поставленные в начале работы, нами были решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.
Библиография
1. Арапов, А.И. Дифференциация обучения в истории отечественной педагогики и школы [Текст]/А.И. Арапов. - Новосибирск: НГПУ, 2003. - 243 с.
2. Бондаревская, Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы [Текст] /Е.В. Бондаревская. - Ростов - на - Дону, 1997. -С.126.
3. Возрастная и педагогическая психология : Учеб.пособие для студентов пед. институтов по специальности №2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/ М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. Гамезо М.В. и др. - М.: Просвещение, 1984. - 256с.
4. Воспитание школьников. Научно-методический журнал, "Школьная пресса", 3 / 2003.
5. Выготский, Л.С. Педагогическая психология, т.5 [Текст]/Л.С. Выготский. - М.:Просвещение, 1982. - С.- 135
6. Елисеев, О.П. Практикум по психологии личности. 2-е издание испр.и перераб. [Текст]/О.П. Елисеев. -СПб.: Питер, 2003.-512с.
7. Ермолаева, М.В. Психология развития [Текст]/М.В. Ермолаева. - М.:Просвещение, 2003. - 246 с.
8. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. - 4-е изд. [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.- 405 с.
9. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учеб.пособие для студентов пед. институтов и слушателей ИПК и ФПК [Текст]/Б.Т. Лихачев. - М.: Прометей, 1992. - 528 с.
10. Макаров, С.П. Технология индивидуального обучения [Текст] / С.П. Макаров// Педагогический вестник. - 1994.-№1.- С.2-10.
11. Мухина, В.С. Возрастная психологии :Учебник для студ. Вузов.-7-е изд. Стереотип [Текст]/В.С. Мухина.- М.:Издательский центр «Академия», 2003.- 456с.
12. Немов, Р.С. Психология: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - кн. 3:- 3-е изд. [Текст]/Р.С. Немов. - М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998. - 632 с.
13. Орлов, В.А. Дифференциация обучения и работа с одарёнными школьниками [Текст]/В.А. Орлов// Адукацыя i выхаванне. -- 1992. - №2. - С.23.
14. Осмоловская, И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе [Текст]/И.М. Осмоловская. М.: Изд. “Институт практической психологии”, НПО “МОДЭК”, 1998. - 137 с.
15. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. - М.:Просвещение, 1998. - С. 56.
16. Перевозный, А.В. Дифференциация школьного образования: история и современность [Текст]/А.В. Перевозный. - М.:Просвещение, 1996. - 523 с.
17. Перевозный, А.В. Педагогические основы дифференциации современного образования [Текст]/А.В. Перевозный. -- Мн.: Академия последипломного образования, 1998.- С.109.
18. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии [Текст] / В.Ю. Питюков. - М.:Просвещение, 1997.- С. 135.
19. Подласый, И.П. Педагогика: Учеб.пособие для студентов высших пед. учеб. Заведений [Текст] / И.П. Подласый. - М:Просвещение: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1996. - 432с.
20. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В.2 кн. [Текст]/И.П. Подласый. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2002. - 576 с.
21. Покровская, С.Е. Дифференциация обучение учащихся в средних общеобразовательных школах [Текст]/С.Е. Покровская. -- Мн.: Беларуская навука, 2002.- С.219.
22. Психологический словарь/ под ред. В.В. Давыдова и др. - М.:Просвещение,2001. - С.364.
23. Психология: Словарь/Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.:Просвещение, 1990. - С.312.
24. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г.К. Селевко. - М.:Просвещение, 1998.- 312 с.
25. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики [Текст]/М.Н. Скатин. - М.:Просвещение, 2004. - С.316.
26. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст]/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. -- М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.
27. Степанов, Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания [Текст]/Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. - М.:Творческий центр «Сфера», 2002.- 160 с.
28. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения [Текст] / И.Э. Унт. -- М.:Педагогика, 1990. - С.221.
29. Ушакова, Н.М. Психолого-педагогическая теория «Содержание образования-технологии»: основные постулаты [Текст]/Н.М. Ушакова // Материалы Международной научно-практической конференции. - Астана. - 2005. - С. 58 -60.
30. Харламов, И.Ф. Педагогика. Учеб. пособие 2-е изд., перераб. и доп. [Текст] /И.Ф. Харламов. - М.: Высш.шк.; 1990. -576 с.
31. Хрестоматия по психологии. Сост. В.В. Мироненко. - М.: Просвещение, 1977. - С.70.
32. Чиркова, Т. Учет индивидуально - психологических особенностей детей [Текст] /Т. Чиркова. - М.:Просвещение, 1986. - С.38-42.
33. Чуприкова, И.С. Психология умственного развития: принцип дифференциации [Текст]/И.С. Чуприкова. -- Мн., 1997.- 174 с.
34. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников [Текст]/Т.И. Шамова. -- М.: Педагогика, 1982. - 367 с.
35. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [Текст]/И.С. Якиманская. - М.:Просвещение, 1996. - С.352.
36. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования И.С. Якиманская. - М: Сентябрь, 2000. - С.453.
