Наочні посібники при вивченні певного явища можуть створити, активізувати уявлення школяра про нього, чи бути нейтральними до цих уявлень, чи навіть загальмувати формування узагальненого уявлення про явища чи предмет у тих випадках, коли учень, окрім наочного посібника, нічого не уявляє.
У вітчизняній педагогіці історичний внесок в розвиток ідеї наочності як засобу засвоєння знань зробив Л.В. Занков. Він який досліджував різні форми поєднання слова і наочності у навчанні й основними з них вважав наступні [31, 136-168]:
І форма. Через слово вчитель керує спостереженнями учнів.
ІІ форма. Через слово вчитель на основі здійсненого школярами спостереження наочних об'єктів веде учнів до осмислення і формування таких зв'язків у явищах, які не можуть бути побаченими в процесі сприймання.
ІІІ форма. Дані про об'єкт учні одержують із вербальних повідомлень педагога, а мовні засоби служать підтвердженням чи конкретизацією словесних свідчень.
IV форма. Відштовхуючись від здійснюваного школярами спостереження, педагог повідомляє про такі зв'язки між явищами, які безпосередньо не сприймаються учнями.
Таким чином, існують різноманітні форми зв'язку слова і наочності. Віддати перевагу одній з них було б помилковим, оскільки в залежності від особливостей завдань навчання, змісту теми, характеру наявних наочних засобів, а також рівня підготовленості учнів необхідно в кожному конкретному випадку обирати їх найбільш раціональне поєднання.
Важливість використання наочних посібників у навчанні випливає і з великого значення чуттєвого сприйняття для вивчення властивостей предметів і явищ дійсності. Про істотну роль наочності в навчально-виховному процесі свідчать не лише повсякденні спостереження, побутовий досвід людей («Краще один раз побачити, ніж сто раз почути»), але й спеціальні експерименти [41, 15-17].
Наочність відіграє особливу роль у навчанні молодших школярів. Але використання наочності не є самоціллю, а засобом здобування учнями чуттєвих даних, необхідних для утворення уявлення і понять про пізнавальні об'єкти, розвитку здатності сприймати предмети та явища об'єктивної дійсності, спостерігати їх.
Для закріплення успіху дітей у навчанні необхідно розкрити у дітей впевненість у собі, власну гідність, пам'ятаючи, що почуття впевненості є важливою ланкою у досягненні дитиною навчальної мети, поставленої класоводом. Досягнення цілі дитиною, у свою чергу, породжує у неї почуття впевненості у собі [68, 41]. Для того, щоб у дитини виникла впевненість у собі, важливо класоводу, шкільному психологу і батькам звертати увагу на позитивні якості дитини, яка відстає у навчанні. З певними дітьми шкільний психолог може провести індивідуальну чи групову роботу.
Що стосується комунікативних компонентів учіння, то у молодших школярів зростає значення слова, мовлення (спочатку усного, а потім писемного) в учбовій діяльності. Для молодших школярів, особливо учнів 1-2 класів, характерна велика сприйнятливість до кожного слова та кожної дії вчителя. Як правило, учитель користується в учнів цього віку великим авторитетом, його вимоги дитина намагається виконати, хоч, звичайно, не завжди так, як цього вимагає вчитель [55, 196]. Учитель початкових класів має враховувати своє положення серед дітей його класу, здійснювати самоконтроль за своєю поведінкою, дбати про тактичне ставлення до кожного учня, розуміти переживання і прагнення дитини, пам'ятаючи, що авторитет учителя, його спілкування з класом і кожним учнем є важливою складовою успішного навчання і виховання.
Результатами учіння учнів є їх знання, уміння, навички, психічний розвиток (спостережливість, пам'ять, мислення, уява, воля, почуття, характер) і вихованість учнів [34]. Знання є головним елементом освіти учнів і поділяються на наукові, тобто такі, які відображають дійсність у формі загальних уявлень та понять; на художні, тобто знання, які відображають світ у формі художніх образів; на житейські та донаукові, у яких описані і констатовані факти однобічно або викривлено.
До результатів учіння відносять психічний, зокрема інтелектуальний та моральний, розвиток учнів (сприймання, пам'ять, мислення, увага, мотиви, інтереси, моральні якості учнів) [24]. Ці результати у навчальній діяльності не слід вважати побічними.
Результативність учіння учнів залежить від якості підручників, навчальних програм та планів, розкладу занять; від класифікації класовода, рівня його методичного і виховного впливу на учнів; від попередньої підготовки учнів і т. ін. [74].
Контрольно-оцінні складові учіння пов'язані із контролем діяльності учнів та їх самоконтролем, який зароджується у молодших школярів, і починають цілеспрямовано формуватися вже на етапі первинного сприймання навчального матеріалу. Виділяють різні види контролю і оцінки результатів учіння: традиційний (попередній, поточний контроль тощо), оцінювання рейтингове, модульне тощо. Їх ефективність щодо молодших школярів заслуговує на спеціальне вивчення [25, 96-97]. Але при всіх видах оцінювання молодші школярі, як правило, з інтересом ставляться до оцінних суджень учителя у перших класах та бальних оцінок у 2-4 класах. У ставленні до оцінок вчителя спостерігаються індивідуальні відмінності учнів.
Молодші школярі в переважній більшості зацікавлено й сумлінно ставляться до навчання: виявляють інтерес до навчального матеріалу та охоче сприймають нове і цікаве. Мотиви їх старанного ставлення до процесу і результатів навчання породжуються самою навчальною діяльністю [48]. Водночас уже в 1 класі діти усвідомлюють, що їх становище серед товаришів і дорослих залежить від успіхів в учінні. Місце того чи іншого першокласника в класному колективі залежить, головним чином, від успіхів у набуванні знань.
Стійкість інтересів до учбової діяльності молодших школярів залежить від того, як ця діяльність організовується, як учитель уміє збуджувати й підтримувати інтерес своїх вихованців до навчання, як організовує сприймання знань, як пов'язуються ці знання з життям і оточуючою дійсністю [10, 176].
Переборення учнями труднощів, на які вони натрапляють в учбовій діяльності, є невід'ємною внутрішньою умовою зміцнення інтересу до неї, її мотивації. Нагромадження невдач у сприйманні інформації викликає зниження інтересу до учіння. При слабкості мотивів, породжуваних самою учбовою діяльністю, соціальні мотиви виявляються недійовими [13, 152]. Успішне переборення учнями труднощів у навчальній діяльності, а отже, і точність, усвідомленість і осмисленість сприйнятого навчального матеріалу значною мірою залежать від того, як формується в них уміння вчитися.
Уміння вчитись виробляється в практиці навчальної діяльності учнів, уміло керованої вчителем. Умілість ця визначається тим, які завдання ставить він перед учнями, як організовує первинне сприймання навчального матеріалу, чи виховує спостережливість, чи допомагає їм знаходити раціональні засоби виконання завдань, яке місце залишається для доступної учням активності й самостійності у сприйманні й осмисленні побаченого і почутого, як узгоджуються методи організації сприймання дітей вчителем і батьками [62, 108-109].
Формуванню навичок самостійного сприймання і засвоєння матеріалу сприяє поступове збільшення обсягу самостійних робіт на уроках, урізноманітнення завдань, запровадження творчих робіт, поєднання їх з видами робіт перцептивного характеру [50, 324]. Співвідношення перцептивних компонентів в учбовій діяльності молодших школярів залежить від етапу навчання, його змісту і мети уроку.
1.2 Педагогічна сутність первинного сприймання нового: характеристика основних понять проблеми
Пізнання людиною об'єктивного світу не вичерпується відчуттями, які, як відомо, є відображенням окремих властивостей предметів і явищ об'єктивної дійсності. Спираючись на відчуття, людина здатна відображати предмети такими, якими вони є в дійсності. Цей процес відображення і є сприйманням. Ми сприймаємо не лише колір і запах яблука, а саме яблуко, не окремі риси людини, а людину в цілому.
Сприймання є відображення в мозку людини предметів і явиш, об'єктивної дійсності в цілому внаслідок їх безпосереднього впливу на органи чуття [32, 12]. Сприймання, як і відчуття, належить до чуттєвого пізнання об'єктивного світу. Пізнання завжди починається з живого споглядання, з відчуттів і сприймань.
Сприймаючи певний об'єкт, ми виділяємо його серед інших об'єктів - впізнаємо людину серед інших людей і т. д. Спираючись на попередній досвід, усвідомлюємо сприйнятий предмет, відносимо його до певного класу предметів. Сприймання людини здійснюється і розвивається в процесі її діяльності. Водночас правильне сприймання людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності є необхідною умовою успіху її діяльності [16, 32-33].
В основі сприймання навчального матеріалу лежить система тимчасових нервових зв'язків, що утворюються в корі головного мозку внаслідок дії певної сукупності властивостей цього предмета. Активізація цієї системи тимчасових нервових зв'язків під впливом дії об'єкта сприймання дає нам можливість швидко сприймати його, схопивши лише деякі окремі його властивості [46, 189]. Дивлячись на знайомий об'єкт, частина якого захована, ми немов бачимо його в цілому. Ми впізнаємо об'єкти, побачивши лише їх силуетні зображення. Якщо в корі головного мозку нема відповідних нервових зв'язків або вони не активізуються під час дії об'єкта на наші органи чуття, ми не впізнаємо його, належно не сприймаємо.
Впізнавання нами певних об'єктів незалежно від їх розміру та кольору відбувається тому, що внаслідок дії комплексного подразника, яким є предмет, в корі головного мозку утворилися нервові зв'язки на співвідношення між властивостями цього предмета. Відношення між властивостями виступає як певний подразник. Утворюється, як зазначає І.П. Павлов, «рефлекс на відношення» [81, 216]. Завдяки цьому ми сприймаємо мелодію як співвідношення певних звуків, незалежно від того, що її дано в різному регістрі; контури якоїсь фігури як співвідношення просторових частин, незалежно від її розміру та кольору.
Слід відрізняти сприймання предметів і явищ від сприймання змісту навчального матеріалу. Останнє полягає в тому, що учень сприймає поняття, які людство виробило протягом тривалого часу [47, 43]. Це сприймання може відбуватися в процесі слухання розповіді вчителя або читання підручника тощо. Тут ми маємо сприймання усної або писемної мови, яка передає певні думки про предмети, явища, процеси, закономірності, теоретичні положення. У сприйманні навчального матеріалу велику роль відіграє процес мислення.
Отже, під сприйманням розуміють наочно-образне відображення предметів і явищ реальної дійсності, що діють у певний момент на органи чуття людини.
У сприйманні важливу роль відіграє попередній досвід, сліди від минулих вражень, завдяки яким ми впізнаємо об'єкт. «Сприймання, - як зазначає І. П. Павлов, - це те, що в мене утворюється в мозку, коли це подразнення зв'язується з іншими подразненнями і з слідами минулих» [81, 223]. Сприймаючи певний об'єкт, ми виділяємо його серед інших об'єктів - впізнаємо людину серед інших людей, сприймаємо дуб у лісі серед інших дерев і т. д. Спираючись на наш попередній досвід, ми усвідомлюємо сприйманий предмет, відносимо його до певного класу предметів.
Сприймання людини здійснюється і розвивається у процесі її діяльності. Водночас правильне сприймання людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності є необхідною умовою успіху її діяльності [54, 152]. У процесі навчання учнів, наприклад, сприймають різні предмети в натурі - рослини, які ростуть на навчально-дослідних ділянках, у садку, у лісі, на полі; машини, які працюють на полі; явища природи (дощ, туман, вітер, хмари) тощо. Це безпосереднє сприймання. Воно буде опосередкованим, коли на уроці застосовуються зображальні наочні посібники - картини, малюнки, географічні карти, моделі, макети, діафільми.
Сприймання залежить від попереднього досвіду людини. Основою цієї залежності є активізація в пам'яті слідів минулих вражень. Попередній досвід позитивно впливає на сприймання: прискорює розпізнавання об'єктів і окремих його особливостей, збагачує його зміст, доповнює безпосередні враження сприйнятими раніше [32].
Активізація системи тимчасових нервових зв'язків під впливом дії об'єкта сприймання дає нам можливість швидко сприймати його, схопивши лише деякі окремі його властивості [7, 23-24]. Дивлячись на знайомий об'єкт, частина якого захована, ми немов бачимо його в цілому. Ми впізнаємо об'єкти, побачивши лише їх силуетні зображення. Якщо в корі головного мозку нема відповідних нервових зв'язків або вони не активізуються під час дії об'єкта на наші органи чуття, ми не впізнаємо його, належно не сприймаємо.
Впізнавання нами певних об'єктів незалежно від їх розміру та кольору відбувається тому, що внаслідок дії комплексного подразника, яким є предмет, в корі головного мозку утворилися нервові зв'язки на співвідношення між властивостями цього предмета.
Результатом процесу сприймання предметів і явищ дійсності є розуміння - «діалектичний стрибок від незнання до знання» [32, 16]. Цей стрибок підготовляється якісними змінами в свідомості учнів, які забезпечуються процесами усвідомлення і осмислення.
Із процесом первинного сприймання навчального матеріалу безпосередньо пов'язане осмислення, тобто «встановлення смислових зв'язків між окремими предметами, явищами, процесами, положеннями» [1, 168]. Щоб зрозуміти задачу (усвідомити проблемну ситуацію разом з предметом розв'язання), учням треба осмислити її, тобто встановити зв'язки між даними і шуканими величинами. Осмислення - активний процес, продуктивність якого залежить від правильного спрямування розумової діяльності учнів під час первинного сприймання дійсності. Це спрямування потребує вмілої постановки вчителем запитань і завдань.
Розуміння виявляється в тому, що учні можуть самостійно пояснити матеріал, навести приклади до вивчених теоретичних положень, розв'язати подібну задачу або скласти аналогічну до неї самостійно [56, 215].
У навчальній практиці нерідко зустрічаються випадки, коли окремі учні навіть після повторного аналізу задачі ще не осмислюють її; вони не розуміють шляхів і способів її розв'язання. Причини цього бувають різні. Деякі учні, можливо, не усвідомили окремих опорних понять, які входять з умову задачі. Це затримує процес осмислення зв'язків між величинами і розуміння задачі. Щоб уникнути цього, учителі звичайно проводять попередню перевірку засвоєння учнями опорних понять. Деяким учням важко дається абстрактне мислення: при розв'язуванні задачі вони з труднощами осмислюють залежності між предметами і явищами, зокрема між даними і шуканими величинами. Проте найважливішою причиною неспроможності осмислити навчальний матеріал є недоліки в організації його первинного сприймання.
Отже, процес засвоєння змісту навчальної задачі у широкому розуміння цього слова починається зі сприймання її умови. З ним тісно зв'язано усвідомлення змісту, осмислення залежностей між її структурними компонентами, розуміння способів її розв'язання.
Засвоєння теоретичного матеріалу, який пояснює вчитель, часто відбувається із труднощами. Під час викладу вчителя не всі слова, поняття, терміни відразу усвідомлюються учнями. Тому вже на цьому етапі треба прагнути, щоб жодне слово, поняття, теоретичне положення не залишалися поза свідомістю кожного з них. Для цього вчителі застосовують різні методи і прийоми: деякі слова пояснюють простою аналогією або відповідним синонімом; наукові поняття формують на основі нагромадження в пам'яті учнів конкретних уявлень, їх аналізу, синтезу, узагальнення [71, 231-232]. Це здійснюється за допомогою наочних приладів, демонстрування дослідів тощо. Але таких понять на кожному уроці небагато. Переважна частина навчального матеріалу, який пояснює вчитель, учнями усвідомлюється відразу.
Проте на цьому етапі ще не забезпечується його осмислення. Учням практично неможливо самостійно встановлювати смислові зв'язки між структурними компонентами пояснення. Тому на первинному етапі засвоєння матеріалу основне завдання вчителя - забезпечити сприймання учнями всього матеріалу і його структурних компонентів [10, 134].
У процесі осмислення навчального матеріалу в окремих учнів відбувається замикання відповідних тимчасових нервових зв'язків, що приводить до його розуміння. Але в багатьох учнів повне розуміння настає після включення в навчальний процес запитань і задач, що збуджують синтетичну діяльність мислення [32, 58]. Якщо учні можуть відповісти своїми словами, конкретизувати теоретичні положення наведенням прикладів з життя і дати узагальнення, висновки і свої міркування про практичне застосування таких знань, то це означає, що матеріал вони зрозуміли: у свідомості учнів відбувся діалектичний стрибок, який І.П. Павлов розглядав як користування надбаними зв'язками.
Процеси усвідомлення, осмислення і розуміння навчального матеріалу здійснюються на основі аналітико-синтетичної діяльності мислення [34]. Елементи аналізу і синтезу застосовуються в усіх класах. Так, поділ слів на букви і склади, речень на частини мови і члени речення (аналіз), з'єднання окремих букв і складів у слова, а слів у речення (синтез) застосовується вже в першому класі.
Залежно від віку і підготовки дітей аналітико-синтетична діяльність змінюється в процесі навчання, розвивається, удосконалюється. Так, уже в 1-4 класах діти успішно аналізують предмети, явища в процесі дій з ними, на основі сприймання їх або спостережень над ними [9, 62]. Це найелементарніший предметно-дійовий аналіз. Поступово в аналіз включаються уявлення дітей, їх знання, набуті в минулому, внаслідок чого чуттєвий аналіз переходить у свою вищу стадію - розумовий аналіз. Наприклад, розглядаючи чучело яструба, учні початкових класів виділяють у ньому окремі частини, розглядають особливості дзьоба, кігтів, крил тощо.
У початкових класах діти привчаються виділяти тільки окремі частини або сторони предметів (наприклад, довжину хвої сосни і ялини, форму листків дуба і клена тощо). У середніх класах аналіз учнів повніший: вони виділяють і розглядають коріння дерев, стовбур, кору, форму гілок і крони, форму і величину листків, квітів, плодів. Таким чином, у процесі навчання аналізуючи діяльність учнів розвивається від неповного до повного.
Таким чином, наслідком організації оптимального процесу первинного сприймання навчального матеріалу є його усвідомлення, осмислення і розуміння.
1.3 Психолого-педагогічні особливості сприймання молодшими школярами навчального матеріалу на уроці
Дослідженнями сучасних психологів і педагогів встановлено, що учні молодшого шкільного віку мають різні розумові здібності та загальний розвиток (С. Жуйков, Л. Занков, З. Калмикова, В. Крутецький, А. Люблінська, Н. Мепчинська, О. Скрипченко, В. Паламарчук та ін.), різну сформованість навчальних умінь (Ф. Варегіна, Н. Лошкарьова, І. Унт, А. Усова, Т. Чекмарьов та ін.), різну навчальну мотивацію (А. Маркова, Н. Морозова, Г. Щукіна та ін.). А це впливає на засвоєння ними знань, формування умінь і навичок.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
