Під час підготовки до сприймання оповідання можна заслухати коротенькі замальовки дітей, де йдеться не лише про фактичні зміни, які відбулися в природі. Школярі передають власні відчуття які навіяла краса осіннього лісу. Ліричний настрій у дітей підсилюється після зворушливої, емоційної, багатої образними висловами розповіді класовода [73, 21-22].
Закривши очі, діти слухають оповідання. Якщо проаналізувати цей короткий етап уроку, то можна виділити кілька послідовних моментів: чуттєве споглядання, роздуми про побачене, зіставлення їх з розповіддю класовода, а далі - з авторським баченням осінньої природи. Саме така підготовка до сприймання сприяє розвитку і мовлення, і мислення.
Таким чином, за допомогою естетичних засобів посилюється вплив слова на формування навичок сприймання нового тексту на уроках.
У масовому педагогічному досвіді використовуються такі види підготовки до сприймання твору, як емоційна, змістовна і технічна [82, 11]. Перевага тієї чи іншої форми зумовлюється жанровими особливостями твору, складністю його змісту, завданнями конкретного уроку і, безумовно, готовністю до його сприймання саме дітьми цього класу. Для емоційної підготовки учнів (створення відповідного настрою, збудження почуттів), активізації мислення, уяви тощо вчителі використовують вступну бесіду, коротку розповідь-спогад, розглядають відповідні ілюстрації, картини, прослуховують уривки музичних творів, актуалізують спостереження учнів, залучають краєзнавчий матеріал, опираються на життєвий досвід учнів тощо. Такий підхід часто використовується перед читанням поезії, пейзажних замальовок, творів, в яких виявляються високі людські почуття, описуються визначні історичні події.
Емоційна підготовка до сприймання нового матеріалу безпосередньо пов'язана зі змістовною, мета якої - перевірити, як учні розуміють слова, поняття, без чого важко правильно усвідомити твір на основі первинного сприймання. Наприклад, перед читанням твору О. Донченка «Малий помічник» (3 (2) - й кл.) вчителі готують дітей до його осмисленого сприймання за допомогою таких запитань: «Коли відбувалася ця подія? Що таке бакен на річці? Як засвічували на ньому вогні? Що означає вислів «горобина ніч»»?.
У масовій школі технічна підготовка до сприймання твору передбачає відпрацювання складних для читання й сумнівних щодо наголошення й розуміння слів і виразів, які доцільно опрацьовувати перед слуханням твору. Такі слова, як правило, йдуть відразу за текстом.
Під час сприймання художнього твору учителі намагаються, щоб у дитини виникло відчуття нескінченності, безмежності життя, його розмаїття. У такі хвилини переживається найвищий духовний стан - відчуття єдності себе і всього, що існує в світі. Ці переживання допомагають зрозуміти цінність будь-яких елементів життя, що сприяє формуванню гуманістичного компонента духовності [37, 29-30].
Шляхом створення умов для розвитку процесів сприймання навчального матеріалу учителі ефективно впливають на формування інших складових психіки. Проте дехто з педагогів та батьків вважає, що достатньо забезпечити «перцептивне середовище», і діти самі помічатимуть необхідне [38, 9]. Така думка виникає переважно внаслідок спостереження дорослими за реакцією дітей на яскраві або рухомі об'єкти. Але, на нашу думку, це ще не сприймання. Тому педагогам важливо розрізняти пізнавальне та естетичне сприймання, мати уявлення про його особливості і використовувати свої знання під час організації первинного сприймання навчального матеріалу.
Вчителі розуміють пізнавальне сприймання (сприймання навчального матеріалу) як форму чуттєвого пізнання дійсності, під час якого відображаються та фіксуються суттєві якості предмета (об'єкта, явища), що спостерігається [32]. У процесі сприймання відображаються, насамперед, ті властивості, що надають об'єкту когнітивної значущості.
Наприклад, семирічна дитина так розповідала про свої враження від спостереження за березою, яке організувала вчителька з пізнавальною метою: «Сьогодні ми роздивлялися березу. Вона росте дуже високою. Гілки тонкі, схиляються донизу. Навесні на них з'являються «сережки». Березу не сплутаєш із жодним деревом, адже її стовбур чорно-білий».
А ось враження цієї ж дитини після естетичного сприймання твору про березу. Вона захоплено та радісно повідомляє мамі: «Мамо, дивись, берізка. Ми її сьогодні спостерігали. Яка ж вона гарна: струнка, гілочки гнучкі, тендітні. А листочки трохи блискучі та приємно запашні. І «одяг» у неї урочистий, святковий - чорно-білий».
Наведені приклади яскраво ілюструють, що пізнавальне споглядання не викликає емоційного ставлення до предмета чи явища. Інше спостерігається під час естетичного сприймання: дитина не може втриматися від емоційної оцінки об'єкта, відповідно до власного бачення, потреб, інтересів, бажань. Ця оцінка висловлюється у формі словесного естетичного судження з використанням епітетів, метафор, порівнянь: «Уся галявина була всипана квітами. Під сонцем вони променилися, гойдались і мерехтіли. Трава була така соковита, що, здавалося, ось-ось бризне смарагдом, який розіллється, заливаючи землю…».
Отже, сприймання навчального матеріалу - складне психічне явище. Воно здійснюється завдяки перебігу як пізнавальних, так і емоційних процесів психіки людини. У дітей молодшого шкільного віку в процесі навчальної діяльності вчителі розвивають такі складові процесу сприймання [37, 30-31]:
1. Емоційний компонент: прояви радості, здивування, замилування, захоплення тощо, які зовні виявляються у міміці, рухах, жестах, висловлюваннях; потреба у співпереживанні естетичних емоцій з боку значущої особи, що проявляється у прагненнях привернути увагу іншої людини чи об'єкта, які справили враження; згадування про естетичний об'єкт через певний час.
2. Пізнавальний компонент: когнітивна спостережливість, що виявляється у здатності самостійно виділяти об'єкт серед інших; уміння висловити судження про об'єкт та його істотні властивості.
Уже в 1 класі у дітей починають розвивати навички первинного сприймання художніх творів як на уроках практичної діяльності, так і під час спеціальних бесід. Оцінні судження учнів на цьому етапі зводяться до виявлення естетичної ерудиції, розуміння художнього образу, особистого ставлення до нього. Молодші школярі повноцінно сприйматимуть мистецький твір лише за умови навчання аналізувати, оцінювати розглядуване. Відповідні навички прищеплюємо, враховуючи вікові особливості дітей, застосовуючи певні методи і прийоми. Серед них універсальним слід вважати метод ігрових форм спілкування, за яких учень початкових класів не тільки яскравіше й емоційніше сприймає побачене, а й глибше співпереживає й міцніше запам'ятовує [63, 17-18].
Чималого значення для розвитку умінь сприймати й оцінювати художні твори набуває повідомлення дітям достатньої інформації про досліджуваний об'єкт. Це, по-перше, допомагатиме учням висловлювати враження від побаченого; по-друге, впливатиме на розвиток свідомого ставлення молодших школярів до самостійної естетичної діяльності.
Досвід роботи учителів початкових класів [9; 23] підтверджує, що незвичні для дітей слова (терміни) легше запам'ятовуються, якщо вчитель записуватиме їх на дошці і водночас демонструватиме для розгляду дитячі малюнки. Але педагог сам зобов'язаний грамотно вживати різні терміни й поняття, вміти знаходити для пояснення слова, зрозумілі дітям та водночас - правильні з погляду науки. Розповідаючи про художній твір, він має право виявити власну творчість, але бажано, щоб застосовувані визначення не тільки були зрозумілими учням, а й науково точні. Для актуалізації опорних знань корисна гра «Відгадай». Вона не лише зацікавлює дітей, а й розвиває вміння спілкуватися з учителем та однокласниками засобами літератури. Такий вид роботи мобілізує школярів на сприймання прочитаного, пожвавлює цей процес.
Але поряд з ігровими формами не слід забувати і про інші, що давно утвердилися в школі. Так, варто вже другокласникам запропонувати вести словнички, спеціальні зошити, куди записувати назви прочитаних книжок, імена авторів, героїв художнього твору, основні риси їх характеру та ін., а також записувати особисті враження після бесід, екскурсій, відвідування виставок тощо. Ці дані можна використовувати як опорні матеріали під час організації процесу сприймання пов'язаного з попереднім навчального матеріалу.
Етап первинного сприймання проілюструємо вступною бесідою до художнього твору з досвіду роботи учителя початкових класів М.І. Жовтяка (Калинівська ЗОШ Теофіпольського району Хмельницької області) [2, 41-42].
Учитель. Уявімо ситуацію: Подув різкий вітер, вікно раптом відкрилося, і у клас залетіла ціла хмарка білих сніжинок. Що з ними сталося?
Учні. Вони дуже швидко розтанули і перетворилися на воду.
Учитель. І ми не почули жодного звуку, дехто вважає, що сніг має голос і навіть співає. А ви як думаєте?
Учень. Почути сніжок ми можемо лише коли ступаємо на нього. Пісенька снігу - рип-рип.
Учитель. Давайте звернемося до нього. Подумаємо над формою звертання (Учні, після обговорення варіантів, пропонують таку форму: Снігу, сніженьку).
Учитель. Що ж ми хочемо у нього попрохати.
1 учень. Снігу-сніженьку, подаруй нам килим!
2 учень. Снігу-сніженьку, простели доріженьку.
3 учень. Снігу-сніженьку, випади на землю!
4 учень. Снігу-сніженьку, вдягни мою вишеньку у білу шубку!
5 учень. Снігу-сніженьку, вкрий землю, заіскрись на сонці різними кольорами, це ж така краса! і т. ін.
Підсумовуючи думки школярів, вчитель привертає їхню увагу до того, як у спільному пошуку набуде нового смислу всім відоме природне явище, як збагатилося уявлення про нього.
Вчитель за допомогою художнього діалогу вчить учнів слухати музику землі, емоційно сприймати почуте, образно передавати його.
- Коли ми всі тихенько сядемо у лісі, в полі, біля річки, то почуємо голоси весни. Прислухаймося - хто і про що співає…
До творчої праці залучаються учні і разом зі своїм наставником розвивають тему:
- Я чую різноголосий хор птахів, вони пережили всі труднощі і небезпеку на шляху з вирію на Батьківщину. Кожна пташка по-своєму оспівує радість зустрічі з рідними місцями, вітає відродження природи. Зачаровують голоси таких солістів, як жайворонок і соловейко.
- А я прислухаюсь до того, як голосно падають важкі краплі весняного дощу. Він певен у своїх правах і силі: прийшла його черга поїти землю.
- Я вслухаюсь у шепіт і ніжне шелестіння молодого листячка. Про що так тихо і довго гомонять зелені листочки? Може діляться між собою якимись таємницями, а може просто радіють відродженню, теплу, сонечку, легкому вітерцю, насолоджуються ними.
- Я чую дзвінке дзюркотіння струмочка, який уперто пробиває собі дорогу до річки: «Нічого, що я маленький, я все одно доберусь до великої води і стану хвилькою!».
- Я чую, як ранньою весною гнівно реве і гуркотить, ламаючи крижані тороси і виходячи з берегів, завжди спокійна і неговірка річка. У гулі і плескоті її немов звучить пересторога: «Краще не стій на моєму шляху!».
Так учителі крок за кроком, поступово, за допомогою художніх діалогів привчають своїх вихованців до образного сприйняття і осягнення прекрасного в художньому творі. Але це не означає, що в процесі формування перцептивного досвіду вони не користується іншими методами навчання й виховання. Залежно від мети, завдань, індивідуальних особливостей і рівня перцептивної підготовки учнів вчитель вдається до розповіді, репродуктивної бесіди, споглядання, спостереження тощо. Як переконує досвід, художній діалог може мати належний виховний і освітній ефект тільки у раціональному сполученні з перевіреними, що успішно пройшли перевірку часом, методами і прийомами навчання та виховання.
Що стосується організації сприймання картин і малюнків, то у процесі сприймання такого складного об'єкта, яким є сюжетна картина, виразно виступають відношення частин і цілого, аналізу і синтезу, споглядання і мислення. Спрямованість дітей на розуміння змісту зображеного позначається й на збільшенні тривалості розглядання малюнка.
Учителі стверджують, що для розуміння змісту малюнка, який сприймають діти, величезну роль відіграє його назва, передана одним-двома словами. Як узагальнене формулювання основної ідеї картини, тобто синтез високого рівня, назва спонукає дитину знову до докладнішого її розглядання (тобто поглибленого аналізу). Така розумова праця забезпечує тривале збереження образу, що склався, і його подальше використання дітьми в різних видах практичної і розумової діяльності.
Організоване розглядання картин є формою вправляння в спостереженні. Як показує масовий педагогічний досвід [6; 30; 39; 63 та ін.], дитина вчиться послідовно, цілеспрямовано, а отже, вибірково сприймати не тільки картини, а й явища навколишнього життя, виділяти їх істотні ознаки і зв'язки. Закінчуючи таке цілеспрямоване спостереження узагальненням, вона не лише набуває нових, глибших знань про навколишнє. У неї вдосконалюється узагальнене пізнання, тобто вміння в одиничному бачити загальне, у випадковому знаходити закономірне, окреме явище розглядати в зв'язку з іншими подіями і фактами життя.
Спостерігаючи за розвитком сприймання малюнків молодшими школярами, ми виявили складність цієї форми чуттєвого пізнання дійсності. Спірним виявилося питання про те, на що спирається дитина, сприймаючи предмет: на його цілісне відображення чи на пізнавання окремих частин. Педагоги стверджують, що й тут немає однозначної і єдино правильної відповіді. З одного боку, у сприйманні цілого незнайомого предмета дитина передає лише своє загальне «враження від цілого»: «щось діряве» (решітка) або «таке, що коле» (конус). Перебуваючи «під владою цілого», діти наче не вміють виділяти складові його частини. На цю «владу цілого» звертають увагу й багато інших авторів, що вивчали дитячі малюнки. Вони пояснюють такі факти нібито нездатністю дитини-дошкільника до пізнавальної аналітичної діяльності.
Проте факти, які ми здобули на основі спостережень, переконують у тому, що діти не тільки вміють виділяти певну характерну ознаку, а й опираються на неї, пізнаючи цілий предмет. Це свідчить про неправомірність альтернативної постановки питання: ціле чи частина є опорою для сприймання дитиною предмета. Його розв'язують по-різному залежно від того, який предмет сприймає дитина: знайомий чи незнайомий, яку частину виділяє для його пізнавання: характерну (хобот у слона) чи неспецифічну для даного об'єкта.
У продуктивності сприймання предмета величезне значення має дія, до якої вдаються учні при сприйманні. Дітям важко правильно сприймати малюнок. Адже навіть найпростіший малюнок, на якому зображено хоча б два предмети, дає їх у певних просторових зв'язках. Осмислити ці зв'язки потрібно для того, щоб розкрити взаємовідношення між частинами малюнка і сприйняти зображення як щось ціле.
Спостереження за процесом сприймання творів мистецтва дали нам змогу розкрити еволюцію процесу сприймання дитиною складного об'єкта - малюнка і побачити, що діти в процесі розумового розвитку переходять від фрагментарного сприймання, тобто пізнавання окремих предметів, між собою не пов'язаних, до виявлення спочатку їх функціональних зв'язків (що людина робить), а потім до розкриття більш глибоких відношень між предметами і явищами: причин, зв'язків, обставин, цілей.
На найвищому рівні діти витлумачують малюнок, вносячи свій досвід, свої судження у те, що зображено. Вони розкривають внутрішні зв'язки між предметами, осмислюючи зображену на малюнку ситуацію. Проте перехід до цього вищого рівня розуміння не можна пояснити віковим дозріванням. Виявилося, що особливості опису малюнка залежать насамперед від його змісту, знайомого або малознайомого дитині, від структури, динамічності чи статичності сюжету.
Величезне значення при цьому має й запитання, з яким вчитель звертається до дитини. Запитуючи дітей про те, що вони бачать на малюнку, педагог орієнтує їх на перелічування будь-яких предметів (важливих і другорядних) і в будь-якому порядку. Запитання «Що люди роблять тут, на малюнку?» - спонукає дітей до розкриття зв'язків функціональних, тобто дії. Коли дитину просять розповісти про події, зображені на малюнку, вона намагається зрозуміти зображене, тобто піднімається на рівень тлумачення. Таким чином, та сама дитина під час експерименту може в один день показати всі три стадії сприймання малюнка.
Отже, спостереження та аналіз масового педагогічного досвіду з проблеми організації первинного сприймання навчального матеріалу в початкових класах дають можливість стверджувати, що перцептивні уявлення дітей потребують значного удосконалення через недостатнє чи методичне необґрунтоване використання на уроках етапу первинного сприймання нового. Актуалізація даної проблеми потребує аналізу передового педагогічного досвіду.
2.2 Забезпечення оптимального первинного сприймання навчального матеріалу у передовому педагогічному досвіді
Як показує аналіз передового педагогічного досвіду, проведення підготовчої роботи до сприйняття нового матеріалу на уроці зумовлюється рядом причин. Діти не розуміють змісту твору, їм не відомі історичні обставини описуваних подій. Зміст твору не дійде до свідомості учнів і через нерозуміння певних слів. Це можуть бути історизми, архаїзми, наукові терміни, рідковживані фразеологічні звороти тощо. Усе це змушує включити до плану уроку підготовку дітей до сприймання відповідного тексту.
Однак потреба підготовчої роботи перед читанням твору викликається не тільки переліченими практичними вимогами - підготувати їх до розуміння описуваного. У її проведенні вчитель виходить з необхідності відповідно настроїти учнів на слухання - зацікавити зображуваним, створити ґрунт для емоційного сприймання подій.
Щоб готувати учнів до усвідомлення тексту, В.М. Кожевніков (вчитель Золотогірської ЗОШ Запорізької області) застосовує різні види роботи, в тому числі розповідь учителя, бесіду, вільне висловлювання учнів з приводу розглядуваної теми на основі власного досвіду, спогади про побачене в музеї, під час екскурсії на фабрику, лінгвістичні ігри [35, 46]. Як стверджує педагог, розповідь учителя необхідна тоді, коли у дітей немає знань, які б дозволили їм зрозуміти прочитане. Найчастіше учительське слово потрібне, якщо оповідь у творі пов'язана з історичними подіями. Наприклад, доречним є вступне слово перед читанням тексту «Древній Київ» Н. Забіли.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
