Традиційна дидактична система, чи пояснювально-ілюстративний вид навчання, ґрунтується в основному на ідеях Йогана Фрідріха Гербарта і характеризується такими поняттями як управління, регламентація, правила, розпорядження, керівна роль педагога. Метою навчання, за Й.Ф. Гербартом, є формування інтелектуальних умінь, уявлень, понять, теоретичних знань.
Основний вклад Й.Ф. Гербарта в дидактику полягає у виділенні етапів (ступенів) навчання: ясність - асоціація - система - метод. Ці формальні ступені не залежать від змісту навчального матеріалу і визначають хід навчального процесу на всіх уроках і з усіх предметів. Процес навчання відповідно плине від уявлень до понять, від понять до умінь теоретичного характеру. Логіку навчання Гербарт розумів як послідовність таких дій: пояснення, осмислення, узагальнення й використання на практиці. Проте ця система характеризується відірваністю від інтересів і потреб учня та від життя. Вона не сприяє активізації розумових дій учня, пригнічує його самостійність, ініціативність та творчість. «За сучасними оцінками, вона несприятливо вплинула на розвиток школи: власне, під її впливом почали поширюватися погляди, за якими метою навчання є передавання готових знань, що підлягають заучування; активним у навчальному процесі насамперед має бути учитель, учням відводилася пасивна роль, вони мусять «сидіти тихо, бути уважними, виконувати розпорядження вчителів»; найбільш досконалою вважалася схема уроку, заснована на однакових для всіх «формальних ступенях»; учитель повинен дотримуватися методичних настановлень, не має права потурати учням, пристосувати програму до їхніх вимог й інтересів», - писав Підласий І.А. [49, с. 250].
Теорія Гарбарта на деякий час загальмувала вивчення питання організації активного дидактичного спілкування на уроках.
Й. Песталоцці завдання розумового виховання вбачав в тому, щоб вести маленьку дитину «від спокою, в якому вона перебуває після народження, до пізнання довкілля». Три основних моменти вважав він важливими для розумового розвитку дитини:
ь розширення кола спостереження;
ь міцне й систематичне закріплення набутого;
ь знання мови для вираження того, з чим ознайомилася дитина.
Усі ці аспекти можливі лише при активній взаємодії дитини з дорослими, зокрема з вчителем.
Цю думку підтвердив і послідовник Й. Песталоцці у Німеччині Фрідріх Адольф Дістерверг (1790-1866). Головна мета його дидактичної концепції - розвиток розумових сил і здібностей дітей. Дістерверг здійснив спробу диференціації дидактичних принципів і правил щодо учня і вчителя, навчального матеріалу, зовнішніх умов [22, с. 93]. Він підкреслив керівну роль вчителя у навчальному процесі, який повинен спонукати дітей до активного здобуття знань.
У бурхливі 30_ті роки XX століття, коли метою суспільства і школи було формування нової людини, з'явилася «нова філософія» освіти - педагогіка розвитку особистості, яку було покладено в основу реформи. Форми і методи навчання набули діяльного характеру. Саме в цей час виникли дослідницький та евристичний методи та метод проектів. Висунуте в 1931 році гасло «Школа - це цех заводу або відділення колгоспу», нестандартні заняття («урок-ярмарок», «урок-диспут», «урок-суд»), застосування зарубіжних систем Френе і Дьюї внесли багато нового в класичну шкільну систему. І хоча в наступні роки відбулося повернення до «школи навчання», що ізолювало учнів від впливу довкілля, ідея активності суб'єкта у навчанні, пристосування форм і методів відповідно до його потреб далі жила і розвивалася.
Великі можливості гуманізації процесу навчання є засадою для організації активного дидактичного спілкування. Ця ідея активно розроблялася і розробляється такими відомими педагогами як В. Сухомлинський, Ш. Амонашвілі, Я. Корчак, К. Роджерс. Головні тези гуманістичної педагогіки, що орієнтують учителя на діалог з учнями, можна узагальнити в таких висновках:
1. Навчання в школі є специфічною формою спільної життєдіяльності вчителя і учнів, які не просто вступають у суспільні відносини в школі, виконують соціальні ролі, визначені їхнім офіційним статусом (роль учителя і роль учня), а й є носіями насамперед суто людських якостей, потреб, мотивів. Тому діяльність учителя й учнів у школі має будуватися на гуманістичних, особистісно-орієнтованих засадах, які б забезпечили їм можливість встановлення добрих, суто людських взаємин, розуміння однин одного, взаємоповаги. Така психологічна засада організації навчання створює передумови для конструктивного розв'язання дидактичних завдань. Маємо на увазі не просто кількісні результати навчання учнів (збільшення кількості добрих оцінок - це може бути формальний показник), а передусім якісні показники, що характеризують буття особистості на уроці. Учні навчаються з більшим інтересом, знижується рівень їхньої тривожності стосовно вчителя, зростає впевненість у власних можливостях, задовольняються їхні потреби у спілкуванні та самовираженні.
2. Учитель і його учні мають виступати як рівноправні суб'єкти навчального процесу. Іншими словами, йдеться про визнання рівності вчителя і учнів у їхній людській сутності. Рівноправність учня як суб'єкта діяльності полягає у визнанні за ним права на активну роль у навчанні, на сприймання вчителя і реагування на нього як на особистість (а не як на об'єкт його діяльності). Роль учителя - створити умови для активного навчання учнів, розвитку їхнього творчого потенціалу, наближення їхньої діяльності на уроці до самодіяльності. Учитель має сприйматися учнем не лише як носій певних знань, контролер, який стежить за засвоєнням матеріалу, а насамперед як особистість, людина, яка має власну життєву і професійну позицію і намагається допомогти своїм вихованцям у їхньому особистісному зростанні.
3. Важливо довіряти учневі, вірити в його здібності, спроможність успішно навчатися. Слід орієнтувати школярів у навчанні не на минулі невдачі, а на досягнення успіху, формувати в них перспективу можливого подолання пізнавальних бар'єрів, труднощів власного розвитку.
4. Шкільне викладання має будуватися не як безпосередній однобічний вплив учителя на учнів (пряме транслювання знань), а як обмін
учителя з учнями «особистісним сенсом» (за О. Леонтьєвим). Учитель
мусить не тільки інформувати (передавати знання), а й «заражати» учнів потребою сприймати навчальну інформацію через демонстрування його власного сприймання (передавати зміст). Виклад учителем знань є особистісно-забарвленим, а не байдужим відтворенням знання дійсності.
5. Навчання на уроках слід організовувати як спільну діяльність учителя й учнів. Позиція вчителя у такому навчанні: «Я прийшов до
вас, щоб разом із вами шукати відповіді на питання». [4, с. 168 - 169].
Ще на початку 30_х років видатний психолог-гуманіст Л.С. Виготський обґрунтував можливість та доцільність навчання, орієнтованого на розвиток дитини як на свою пряму та безпосередню мету. Не відкидаючи необхідності засвоєння знань, умінь та навичок, Л.С. Виготський розглядає далі їх як найважливіший засіб розвитку учнів.
Пізніше реформаторський поступ, який народжувався знизу, посилений активністю ростовських, новосибірських, казанських педагогів-новаторів, визначив деякий прогрес у впровадженні нових форм і методів, підвищенні наукового рівня навчання. Проте, не зважаючи на це, стратегія освіти здійснювалася у плані вирішення проблеми «яка дитина потрібна школі», хоча природнішим був би підхід - «яка школа потрібна дитині».
Л.С. Виготський, аналізуючи існуючі різноманітні варіанти розв'язання цього питання, на основі своїх досліджень встановив, що розвиток інтелекту дитини відбувається через зону «найближчого розвитку», коли дитина спочатку може зробити щось у співпраці з дорослим, а потім переходить на такий рівень розвитку, коли цю дію може виконати самостійно. Він вважав, що «тільки те навчання в дитячому віці добре, коли воно випереджає розвиток і веде розвиток за собою…» [22, с. 95].
Концепцію Л.С. Виготського підтримав С.Л. Рубінштейн, Л.В. Занков та Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов.
В основі системи розвивального навчання лежить уявлення про розвиток дитини як суб'єкта особистої діяльності.
Технології розвивального навчання спрямовані на організацію активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель - учень» та «учень - учень», оскільки при реалізації найчастіше використовуються методи, які викликають найбільший інтерес учнів, сприяють розвитку творчого мислення та уяви: проблемні, продуктивні, дослідницькі.
В.О. Сухомлинський ще на початку роботи у Павлинській школі звернув увагу на те, що відповіді багатьох учнів примітивні, безбарвні, невиразні, в них нелегко виявити навіть подобу самостійної думки.
Відкриття було несподіване - вся біда в тому, що вчителі навчають школярів писати, лічити, а от логічно міркувати, правильно і чітко виражати думку в словах спеціально не вчать. Згодом В.О. Сухомлинський писав: «…у мене поступово міцнішає переконання, що ми, вчителі, не вчимо дитину мислити. Ми з перших кроків її шкільного життя закриваємо перед її очима двері у чарівний світ навколишньої природи, і вона вже не вслухається у дзюркотіння струмочка, дзвін весняних крапель, у пісню жайворонка» [61, с. 75].
Він пропонував від спостережень здійснювати перехід до творчого мислення: «Уявлення, якими б яскравими вони не були, - не самоціль і не кінцева мета навчання…, яскравий образ навколишнього світу для вчителя є джерелом, в різноманітних формах, барвах, звуках якого криються тисячі питань» [61, с. 130].
Коли діти спостерігають за явищами природи, перед ними відкривається несподіване у навколишньому світі, його таємниці і краса. Вони щиро дивуються раніше непоміченому, прихованому. А здивуванням започатковується мислення. Кожне відкриття, активним учасником якого була дитина, викликає в неї почуття радості й гордості, бажання поділитися своїм відкриттям з товаришами. Починається той етап, коли думка й емоція допомагають знаходити найточніші слова, коли «думка проситься у слово» [59, с. 136].
У 50-60_х роках виникли, були обґрунтовані й експериментально перевірені педагогічні концепції формування духовних потреб особистості школяра (Ю. Шаров), концепція пізнавального інтересу (Г. Щукіна), педагогічного стимулювання (А. Кондратюк, З. Равкін, Л. Гордін), розвивального навчання (В. Давидов, Д. Ельконін), створення проблемної ситуації (Є. Лернер), самостійності і творчої ініціативи учнів (М. Данилов, М. Скаткін, Б.Єсипов).
Найхарактерніші тенденції цього процесу проявилися у специфіці та особливостях тих педагогічних технологій, які, спираючись на відповідні теоретичні основи, набули яскраво-вираженої особистісно-орієнтованої гуманістичної спрямованості (система комплексів виховної дії та індивідуально-диференційованих завдань, методика стимулюючих ситуацій у концепції педагогічного стимулювання; впровадження психолого-педагогічних діагностик, що дають змогу виявити реальне коло інтересів та запитів учня, широке використання засобів емоційно-вольового впливу через впровадження у процесі навчання елементів нового та несподіваного) [44, с. 111].
Тому уроки серед природи можна вважати основою для організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель - учень», оскільки їх мета - вчити дітей думати і висловлювати свої думки.
Лєонтьєв Л.А. виділив ряд принципів, які повинні сприяти організації активного дидактичного спілкування на уроці. До них належить такі принципи: активності, креативності, проблемності, розвивального навчання, вмотивованості.
Принцип активності полягає в тому, що учні повинні вступати в навчальну діяльність не як пасивні об'єкти маніпулювання з боку вчителя, а як рівноправні учасники навчального процесу.
Принцип креативності пов'язаний з тим, що активність учнів повинна носити не репродуктивний, а продуктивний характер, тобто бути творчою активністю.
Принцип проблемності, як відомо, полягає в тому, що будь-який матеріалу, що пропонується для засвоєння, повинен подаватися як спосіб вирішення того чи іншого комунікативного завдання.
Принцип розвивального навчання диктує характер цих завдань. Вони в кожен момент повинні стимулювати учня до руху вперед в рамках «зони найближчого розвитку» (Л.С. Виготський). Завдання, вирішення якого не піднімає учня хоча б на один щабель, дидактично і методичне безглузде. Що ж стосується принципу вмотивованості, то саме мотив (чи система мотивів) виступає рушійною силою при вирішенні учнями поставлених перед ними завдань. При цьому слід враховувати необхідність створення в процесі навчання навчально-проблемної ситуації для формування позитивної мотивації навчальної діяльності. Велике значення має залучення усіх учнів до активної учбової роботи.
Аналізуючи технологічний аспект професійно-педагогічного спілкування, В. Кан-Калік визначає такі його стадії.
1. Орієнтування під час спілкування. Вчитель адаптує власний звичайний стиль спілкування до конкретних умов, що склалися саме на цьому уроці чи на виховному заході. Така адаптація ґрунтується:
на усвідомленні педагогом власного стилю спілкування з учнями;
на мисленому відтворенні минулих особливостей спілкування з певним класом;
на уточненні стилю спілкування у нових комунікативних умовах діяльності, що випливають із ситуації у класі та висунутих педагогічних завдань.
2. Початкова стадія спілкування. На підставі нової інформації про ситуацію та конкретні умови коригуються обрані прийоми і способи спілкування. Система спілкування приводиться у відповідність до системи педагогічних завдань, які вчитель має розв'язувати. При цьому необхідно враховувати стереотипи, що істотно впливають на особливості сприймання педагогом особистостей учнів. Не менш важливим є і перше враження, яке справив педагог на учнів. Причому дуже часто це враження визначається не так змістовними характеристиками діяльності вчителя, як його вмінням одягатися, манерою поведінки тощо.
3. Зосередження уваги учнів на вчителеві. Педагогічне спілкування буде продуктивним лише за умови концентрації довільної уваг й учнів на вчителеві. При цьому не можна покладатися лише на офіційні правила взаємовідносин, які регламентують процес педагогічного спілкування. Вчитель маг розв'язувати цю проблему як важливе комунікативне завдання.
Розрізняють такі варіанти розв'язання комунікативного завдання; мовний (словесне звертання до учнів), пауза (з активним внутрішнім звертанням - вимогою уваги), поведінково-знаковий (записи на дошці, використання наочних посібників тощо) та змішаний, який містить елементи трьох попередніх. У педагогічній практиці найчастіше зустрічається змішаний варіант.
Як зазначай відомий режисер К. Станіславський, «зондування душі об'єкта» - своєрідний пошуковий етап будь-якого акту спілкування, коли вчитель обводить поглядом аудиторію, внутрішньо настроює її на спілкування, На ньому етапі уточнюється попереднє уявлення про умови спілкування та можливі комунікативні завдання, оцінюється рівень готовності аудиторії до продуктивного спілкування, добирається оптимальний момент для початку спілкування. Ефективність цього етапу залежить від сенсорної культури педагога, його вміння зрозуміти стан іншої людини, подумки відтворити її переживання.
4. Вербальне (словесне) спілкування - своєрідна серцевина педагогічного спілкування. Ефективність нього етапу істотно залежить від уміння педагога домагатися, щоб учень не лише почув, зрозумів, а й «побачив» внутрішнім зором почуте. Звідси випливають вимоги образності, виразності мови вчителя, точності та дієвості його формулювань, здатності впливати не лише на розум, а й на почуття учнів, стимулювати при цьому їхнє мислення, уяву, потребу в пошуковій діяльності.
Щодо комунікативної взаємодії вчителя з учнями, на думку В. Кан-Каліка, існують такі характерні бар'єри:
- страх допуститися педагогічної помилки (запізнитися на урок, не вкластися в час, неправильно оцінити знання тощо);
- наслідування (вчитель механічно використовує манери поведінки іншого педагога, не розуміючи, що чужий стиль неможливо перейняти);
- розбіжності в установках учителя та класу (вчитель захоплений планом цікавого уроку, а учні неуважні, байдужі; як результат, недосвідчені вчителі дратуються, втрачають самовладання, приймають неадекватні рішення тощо);
- страх спілкування з класом, що характерно передусім для недосвідчених учителів;
- відсутність контакту з класом (замість того, щоб оперативно організовувати діяльність учнів, учитель починає діяти «автономно»: писати на дошці пояснення, читати учням нотації тощо);
- звуження функцій спілкування (вчитель ураховує насамперед інформаційні завдання спілкування, ігноруючи соціально-перцептивні та інтерактивні);
- негативна установка на клас, сформована внаслідок суджень інших вчителів або власних педагогічних невдач;
- попередній негативний досвід спілкування з певним класом або з окремими учнями.
В. Кан-Калік досліджував питання комунікативного забезпечення уроку.
Комунікативне забезпечення уроку, за В. Кан-Каликом, - це система засобів організації продуктивної взаємодії вчителя й учнів у процесі навчання. Вона охоплює визначення комунікативних завдань уроку, засобів емоційного впливу на особистість учня, досягнення емоційної спільності переживань учителя та його вихованців, порозуміння між ними. Інколи необхідно застосувати не новий метод навчання, - зазначає В. Кан-Калик, - а нове, надійніше комунікативне забезпечення вже відомої методики. І це підвищить рівень продуктивності навчання [24, с. 135].
Навчання стає лише тоді активним, коли вчитель у спілкуванні демонструє учням свою особистісну рівність з ними, особистісну залученість до взаємодії, небайдужість до них і до теми уроку. Йому самому цікаво на уроці. За цим стоїть удосконалення насамперед власної системи спілкування, пошук таких комунікативних засобів - слова, паузи, інтонації, погляду, деталі одягу, які допомагали б «достукатися» до розуму, душі учня. Програма комунікативної підготовки вчителя до уроку має такі складники: 1) визначення власної психологічної позиції на уроці (я - інформатор? наглядач? помічник? адміністратор? психотерапевт? порадник?); 2), вибір стилю спілкування, моделі зовнішнього вигляду (одяг, зачіска, міміка, пантоміміка); 3) режисура організації простору класу, визначення свого місця в ньому.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12
